mar.

22

mai

2012

Évaluation des compétences

L’évaluation par compétences

Nous réfléchissons et nous faisons évoluer nos pratiques pédagogiques depuis plusieurs années. Au fil du temps, l’évaluation des élèves, qui était une préoccupation périphérique mais source de malaise s’est déplacé vers le cœur de notre réflexion pour en devenir le point clé.

Plusieurs problématiques :

  • Qu’évaluer ?
  • Quand l’évaluer ?
  • Comment l’évaluer ?
  • Comment rendre compte de l’évaluation aux élèves, aux parents ?
  •  

Pour la première « QUOI », la réponse peut être assez simple :

N’est évaluable que ce qui est observable. On évalue donc une production élève que l’on peut toucher, voir, sentir, entendre, goûter : une pièce ou maquette, un document écrit, une prestation orale, un comportement…

Le référentiel de formation nous indique les compétences à évaluer, la situation d’évaluation et les critères de performance. Que demander de plus ?

 

Le protocole d’évaluation va définir la méthode pédagogique employée.

Une compétence est acquise ou ne l’est pas. C’est binaire, donc pas de notes, pas de lettres, pas de couleurs variant du vert au rouge en passant par l’orange. Une croix suffit !

 

Le contrôle en cours de formation est plus approprié à la validation des compétences. Il est pourtant décrié par un certain nombre de collègues qui pensent, assez justement, que cela laisse le champ libre à la notation au petit bonheur la chance et aux dérives pour augmenter le pourcentage de réussite aux examens des établissements puis que chaque enseignant évalue lui-même. Cela relève d’un manque de confiance envers les collègues et peut être envers eux-mêmes. C’est en effet une lourde responsabilité de définir si tel ou tel mérite d’avoir son diplôme ! Seront-ils capable d’évaluer sans se tromper ? Il est évident que des dérives seront présentes. Mais le CCF a l’énorme avantage, pour l’enseignant consciencieux, de permettre une évaluation des compétences de l’élève contrairement à un examen final écrit. Il met tous les candidats sur le même pied d’égalité mais le résultat n’est en aucun cas la validation des compétences de l’élève. C’est un inconvénient majeur !

 

Nous souhaiterions proposer lors de la validation du diplôme par CCF la présentation du dossier élève (son road book) qui représente son chemin de deux ans d’acquisition de compétences associé à un dossier pédagogique fait par l’équipe pédagogique et détaillant les supports, les problématiques, les compétences, les évaluations.

 

Pour que l’élève fasse cette production attendue dans de bonnes conditions (il a le désir de produire ce résultat d’où une mobilisation optimale de ses connaissances et capacités), il doit le faire à partir d’un support motivant (suscitant le désir) et ayant du sens et que cette production soit la réponse à une problématique elle-même motivante et ayant du sens. D’où la mise en place d'une démarche pédagogique de projet.

 

1.        Lecture : rapport de l’Inspection Générale de juin 2007 : les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis.

L’évaluation des compétences n’est pas nouvelle et expérimentée par Le Québec, la Belgique, la Suisse…

 « La focalisation sur la notion de compétences permet donc de porter une attention accrue aux processus d’apprentissage, à la façon dont l’élève apprend et utilise ses connaissances, et finalement au fonctionnement cognitif des individus. Elle ne disqualifie pas, loin de là, l’absolue nécessité d’ancrer les apprentissages sur l’acquisition rigoureuse, étayée, de connaissances solides sans lesquelles les compétences visées ne seraient que châteaux de sable. Mais elle rappelle l’ardente obligation de donner du sens aux savoirs enseignés à l’école, d’en augmenter la portée au-delà de l’horizon de la seule réussite aux épreuves scolaires, et de mettre au premier rang des missions de l’école la formation de la pensée autonome. ».

 

L’élève n’apprend pas pour être évaluer mais il est évalué pour mieux apprendre. L’évaluation a une dimension formative : elle tient compte des progrès des points forts de l’élève et signale ses points faibles et les moyens de les corriger.

 

L’objectif est de positionner explicitement l’évaluation comme partie prenante, voire centrale, des processus d’apprentissage. Cela dépasse la simple modification des pratiques d’évaluation et représente un profond changement dans les représentations et les pratiques pédagogiques. L’enjeu est donc particulièrement important.

 

2.        Nos propres réflexions :

Nous sommes, en France, très loin de cette conception de l’évaluation ! Il y a un gouffre à franchir.

Il faudra tenir compte et étudier de façon approfondie les réussites et les échecs des courageux pays réformateurs.

 

Comment s’opère des changements de méthodes dans l’industrie (prenons l’exemple de l’ingénierie simultanée chez Renault, création du Technocentre…) ? Cela se fait sur le long terme, passe par une formation pour former et convaincre les acteurs de terrain et aussi passe par une formation des jeunes dès l’école !

 

Le premier endroit où ça doit changer c’est donc à l’IUFM. Le chantier est tellement énorme, la prégnance tellement forte ! Les enseignants sont souvent d’anciens bons élèves à qui l’école, telle qu’elle est aujourd’hui, convenait très bien. Ils sont souvent en souffrance devant l’échec de ce qu’ils mettent en œuvre et qu’ils pensent juste. L’enjeu est de leur faire comprendre qu’un élève normalement constitué ne peut pas être bien à l’école.

 

Extrait d’un article suisse d'André Giordan :

« Apprendre est en soi un processus tellement complexe qu’une seule méthode d’enseignement ne peut en faire le tour. Il faut pouvoir « jongler » avec plusieurs approches, certaines classiques, d’autres qui dépassent les propositions actives (de type constructivistes ou socioconstructivistes pour les spécialistes) comme l’allostérique. Cela est bien connu et reconnu, même si des parents, des enseignants et des ministres s’attachent à rechercher la « bonne méthode », cette éternelle recette miracle !

Toutefois les difficultés qui empêchent l’apprendre ne sont pas principalement à ce niveau… Les obstacles que rencontrent les jeunes sont très en amont. Dans la perte du désir d’apprendre, et notamment dans le peu de sens qu’ils mettent à la scolarité d’une part, dans la perte de confiance dans leurs capacités de réussite d’autre part. Sur ces deux plans, l’école pour toutes sortes de raisons n’est pas innocente. Le plus souvent, elle dépossède l’enfant de l’intérêt pour le savoir et surtout elle le fragilise et le décourage.

Cela est d’autant plus dommageable que le métier d’élève n’est pas facile. Il réunit à lui tout seul presque tous les défauts des divers métiers adultes. Cette « fonction » n'est pas librement choisie. Elle s'exerce sous le regard et le contrôle d'un tiers qui en permanence évalue... Enfin, elle est « pleine » d’implicites… Ceux qui réussissent ont découvert spontanément ce qu’il faut faire et ne pas faire ou l’ont acquis progressivement dans la famille. »

 

C’est particulièrement (voire extrêmement) difficile d’évaluer les compétences. Plus on essayera de faire quelque chose de parfait, de rigoureux plus on risque de retomber dans des travers connus (évaluation ponctuelle). Il ne faut pas que ça devienne une usine à gaz où tout est écrit, tout est défini, il faut accepter un certain flou et quelques approximations pour justement construire les compétences (les travailler) dans de bonnes conditions.

 

L’évaluation des compétences change complètement notre façon d’évaluer et l’objectif c’est que ça change aussi notre pédagogie ! Alors il faut des outils à la hauteur de l’enjeu, des outils design :

Un outil inconnu, qui séduise et surprenne, (innovation) tout en étant immédiatement reconnu (répond à la problématique)

Si l’on essaye de calquer les modèles existants, on court à l’échec.

 

3.        Notre expérience :

Nous nous inscrivons dans la démarche globale initiée par la réflexion sur le « socle commun ». Notre expérience se place au niveau du lycée professionnel pour des sections de BAC PRO et de BTS plus particulièrement. Nous avons fait avec les référentiels existants. Celui du BAC est récent et orienté « compétences ». Celui du BTS ERO l’est nettement moins ! Nous nous appuyons énormément sur le référentiel et le document d’accompagnement du BTS IPM. Ils nous permettent de voir un peu plus loin que le référentiel ERO existant. Disons que nous combinons l’esprit IPM avec le contenu du programme ERO.

 

Nous nous sommes placés dans le cadre d’un référentiel où les compétences sont explicitées ainsi que les situations d’évaluation (données) et les critères de performances. (Ce qui n’est pas tout à fait vrai !)

 

 

a)    Définir le protocole d’évaluation des compétences.

On définit les compétences (et le niveau de compétences) (c’est un peu la différence entre un BAC et un BTS : les compétences sont particulièrement similaires mais le niveau est différent) que doivent avoir atteint au minimum les élèves (pour un semestre ou pour une formation complète (diplôme)). Même celui qui a le plus de difficultés (le plus introverti, le plus hyperactif, bref celui qui a le plus de difficultés…) à partir du moment où il joue le jeu (je suis là et je bosse) doit avoir 14. (ça aussi c’est notre boulot : susciter le désir. Mais des fois avec certain on y arrive pas. L’impuissance apprise s’est transformée en rage et en colère et c’est parfois très difficile à récupérer)

 

On considère qu’une compétence (je devrais dire : le niveau de compétence pour la formation (BEP, BAC ou BTS) est acquise ou pas (pas de demie mesure). Donc on valide par une croix. (Attention on peut avoir une graduation mais elle indique l’augmentation du niveau de compétence et non l’acquisition d’une compétence plus ou moins bien…) donc c’est toujours une vision positive ! On dit pas "tu n’as pas atteins la compétence" mais « tu as atteins ce niveau de compétence »…

 

b)    Définir les situations d’évaluations

On met l’élève en situation (en ce qui nous concerne, c’est son travail sur le projet : situation complexe (voir page 11 du rapport), pleins de données, situations diverses (transversalité)). Et on observe ! Il augmente progressivement, avec notre aide, son niveau de compétence (il monte tout seul la première marche de l’escalier, on l’aide pour atteindre la deuxième, dans une autre situation, il va monter tout seul les deux premières marches et on l’aide à franchir la troisième et ainsi de suite). Et un jour il a monté tout seul le nombre de marche qui correspond au niveau de compétence attendu. Et là il suffit de mettre une croix là ou il faut. (ou de faire évoluer le curseur)

 

Pour nous la mise en situation de validation de la compétence est la même que la mise en situation de travail des compétences.

S’il y a toutes les croix : il a 14 (pour le semestre ou pour le diplôme).

 

La difficulté est de faire un tri, de définir ce « 14 ».

Et on valorise le reste. S’il a un niveau d’une compétence supérieur au niveau demandé, s’il a une compétence qui sort un peu de référentiel (mais qui se rapporte aux compétences du socle commun : facile ! elles s’y reportent toutes plus ou moins ! donc pas de soucis pour en tenir compte !! ),

 

C’est la capacité d’entreprendre : celle du socle commun s’appelle « autonomie et initiative » (7ème) lui permet d’aller de 14 à 20.

Et les savoirs là dedans ?

 

Pour en revenir au risque du trop parfait : définir tout avant pour un souci d’égalité des chances, c’est pervers et dangereux. Cela va rassurer les collègues (peur de mal faire) mais on risque de galvauder el principe d’évaluation des compétences.

 

Nous pensons que les situations d’évaluations sont complexes et diverses et on se rend compte, après coup, qu’un élève a atteint une compétence. Parfois indépendamment de nous ! Ils savent apprendre par eux-mêmes, il faut en tenir compte. Le projet ne serait-il pas la mise en situation la plus proche de ce qui est attendu ? (attention à condition qu’on parle bien de projet pédagogique et non seulement de projet technique : voir § 6.5.2) (on va plus loin que le travail demandé pour l’aboutissement du projet technique en lui-même : rendre visible (formalisation) l’augmentation du niveau de compétence des acteurs)

 

Conclusion : définir un principe et ensuite accompagner les collègues, les rassurer quant à leur capacité à juger, et laisser une certaine marge de liberté. Imposer une justification écrite (un dossier pédagogique construit) de l’évaluation.

Par contre la communication envers les élèves et les parents est particulièrement importante !!!!!

 

Notre évaluation se fait sur deux tableaux :

  • Savoir faire (quantitatif et qualitatif)
  • Savoir être

Et de deux façons :

  • Evaluation formative
  • Evaluation sommative

Des feuilles Excel servent d’appui à cette évaluation. En voilà un exemple en BTS :

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jeu.

12

mars

2009

« L’INNOVATION ORDINAIRE »

Extrait de l’ouvrage de Norbert Alter

« L’INNOVATION ORDINAIRE »

chapitre IV pages 148 & 149 : Le mouvement et la forme – Organisation et activités organisatrice

 

 

Qu’en est-il du deuxième principe d’organisation, celui de la « place des hommes » dans le processus de production ? De ce point de vue la politique des entreprises est très précisément ambivalente : elle appelle à l’initiative en stimulant économiquement les opérateurs pour qu’ils s’engagent dans cette perspective ; mais elle retrouve précisément la logique taylorienne en laissant aux hommes une place dont le périmètre est bien circonscrit et contrôlé.

Le retour au principe « initiatives et stimulants » se caractérise d’abord par une nouvelle conception du salaire et des classifications du personnel. La conception du salaire repose, plus souvent implicitement qu’explicitement, sur la théorie de « salaire d’efficience » (1). Cette perspective, théorisée par les économistes nord-américains, en particulier Leibenstein, met en évidence le caractère central du facteur humain, et la nécessité pour l’entreprise de « payer » à un niveau élevé. L’auteur constate d’abord qu’à ressources et à situations comparables (en main-d’œuvre et en technologie, les résultats des entreprises varient largement sur le plan de la productivité et de la qualité. Les firmes ne peuvent en effet acheter un comportement standard et prévisible en matière de réalisation d’un travail complexe. Les variations observées sont donc dues à la capacité dont l’entreprise dispose pour tirer un meilleur parti de ses ressources humaines. Ce facteur nommé « X », doit donc être associé aux deux autres facteurs identifiés par la théorie économique standard, le travail et le capital, pour expliquer l’efficience. Les entreprises ne sont donc pas naturellement en « situation optimale » ; c’est la gestion des salaires par l’incitation économique, qui permet d’assurer l’efficience.

En effet, dans la mesure ou le travail qualifié n’est ni programmable ni toujours aisément contrôlable, le contrat liant le salarié à l’employeur ne peut prévoir les tâches qui doivent être accomplies. Le problème est alors de disposer d’une main-d’œuvre de qualité, apte à intervenir efficacement dans des situations de travail où les modes opératoires sont flous, inexistants ou même contradictoire. Le salaire ne récompense donc plus le travail réalisé mais l’engagement, la « loyauté » des salariés à l’égard du processus de production. Le salaire est donc plus élevé que ce que représente la valeur du travail fourni.

La transformation des grilles de classification et de rémunération des entreprises publiques rentre bien dans cette perspective théorique. Il faut par exemple motiver financièrement les salariés qui interviennent dans les techniques de gestion nouvelles (contrôle de gestion, finance, gestion des ressources humaines). Il faut surtout stimuler financièrement ceux qui se trouvent dans le secteur commercial et acceptent de s’investir dans cette nouvelle logique. Il faut donc contrecarrer l’égalité mécanique dans le versement des salaires, qui rémunère sans distinguer la variété des efforts fournis, et la remplacent par l’équité. Le principe de rémunération n’est donc plus étroitement taylorien ; il paye l’initiative et non le statut.

Par contre, la mise en place de ces nouveaux dispositifs passe par une activité organisatrice, qui retrouve l’ensemble des techniques élaborées par Taylor.

Le poste de travail des opérateurs est analysé de manière extrêmement précise par des experts, en collaboration avec la personne qui tient le poste. Cette analyse du travail est plus fine que celle que proposait Taylor parce qu’elle intègre les aspects humains et relationnels comme éléments constitutifs de la tenue du poste. Ça n’est plus seulement le travail de pelletage et le rapport à la pelle de l’ouvrier Schmidt qui sont analysés, c’est également la qualité du contact de Durand avec les clients ou sa capacité à se mobiliser. Cette analyse est en même temps moins quantitative que celle que proposait Taylor pour atteindre les objectifs, parce qu’elle s’intéresse plus à la nature des tâches et à leur coordination qu’au volume de production réalisé par chaque position de travail. Toujours est-il que ces analyses sont lourdes : elles accumulent constamment des indicateurs nouveaux pour parvenir à identifier « parfaitement » la nature des différents postes de travail.

L’investissement réalisé dans cette perspective est considérable. Au début des années quatre-vingt-dix, il a mobilisé généralement plusieurs cabinets-conseils à plein temps pendant deux ou trois années, plusieurs services internes d’une dizaine de personnes spécialisées dans ce type de démarche.

Tout cet investissement correspond bien à ce que taylor proposait. L’analyse du travail suppose de décomposer en tâches élémentaires les différents actes mis en œuvre pour réaliser une tâche de manière à les recomposer de manière « scientifique ». Dans la même perspective, la participation des opérateurs est largement sollicitée pour définir les tâches. En l’occurrence, les entreprises demandent généralement aux salariés de décrire eux-mêmes leur poste de travail. Mais bien évidemment cette description est « relue » par des experts en la matière, qui ont le droit de corriger le résultat de l’analyse.

Les techniques de l’activité organisatrice sont finalement affinées par rapport à celles de taylor et ceci pour deux raisons. D’abord parce que les techniques ainsi que les critères utilisés pour analyser le travail sont infiniment plus nombreux. Ils permettent de se rapprocher plus de la « réalité du travail » en prenant par exemple en compte les dimensions relationnelles du poste tenu ou les modalités de participation à une décision. Mais surtout ces critères s’intéressent autant à la personne qu’à la nature du poste de travail qu’elles « tiennent ». L’idée de Taylor selon laquelle il faut parvenir à mettre « the right man in the right place » se trouve ainsi renforcée.

 

 Où comment les organisations les plus récentes , voire innovantes dans les entreprises, sont matières une fois de plus à inspiration dans leur démarche philosophique et sociale.

Ci dessous, le même texte, mais retourné ou adapté, non plus envers l’innovation en entreprise (Opérateur/poste de travail/rémunération) mais pour l’innovation dans l’évaluation pédagogique (Élève/poste de travail/évaluation).

 

En as-tu la même analyse que moi ? 

 

Qu’en est-il du développement de l’autonomie, celui de la « liberté des élèves » dans le système éducatif ? De ce point de vue notre pédagogie est très précisément ambivalente : elle appelle à l’initiative en stimulant généreusement les apprenants pour qu’ils s’engagent dans cette perspective ; mais elle retrouve précisément la logique « scolaire » en laissant aux élèves une place dont le périmètre est bien circonscrit et contrôlé par des contrôles et examens certificatifs.

Le retour au principe « initiatives et récompenses » se caractérise d’abord par une nouvelle conception de l’évaluation et des classifications des apprenants. Notre conception d’évaluation repose, plus souvent implicitement qu’explicitement, sur la théorie « d’ évaluation d’efficience ». Cette perspective, théorisée par des chercheurs nord-américains, belges et finlandais, met en évidence le caractère central du facteur humain, et la nécessité, pour l’enseignant, de « payer- récompenser » à un niveau élevé. Nous constatons d’abord qu’à ressources et à situations comparables (en effectif et en matériels), les résultats des classes varient largement sur le plan des résultats et du comportement. Les chercheurs en éducation ne peuvent en effet définir un comportement standard et prévisible en matière d’obtention de compétences. Les variations observées sont donc dues à la capacité dont l’équipe pédagogique dispose pour augmenter l’acquisition des compétences des élèves. Ce facteur nommé « recherche pédagogique », doit donc être associé aux deux autres facteurs identifiés par la théorie d’instruction républicaine, le travail et les bons résultats, pour expliquer l’efficience. Les écoles ne sont donc pas naturellement en « situation optimale de réussite» ; c’est la gestion des évaluations par l’incitation à la réussite, qui permet d’assurer l’efficience.

En effet, dans la mesure ou les travaux et devoirs qualifiés ne sont ni programmables ni toujours aisément contrôlables, le contrat liant le l’élève à son professeur ne peut prévoir toutes les tâches qui doivent être accomplies. Le problème est alors de favoriser d’un climat de motivation, aspect dynamique des comportements ou énergétique des conduites des élèves, aptes à intervenir efficacement dans des situations de travail où les modes opératoires sont flous, inexistants ou même contradictoires. L’évaluation positive ne récompense donc plus le travail réalisé mais l’engagement, la « loyauté » des étudiants à l’égard du processus d’apprentissage. L’évaluation est donc plus élevée que ce que représente la valeur du travail fourni.

La transformation des grilles de classification et de notation de l’enseignement publique rentre bien dans cette perspective théorique. Il faut par exemple motiver positivement les élèves qui interviennent dans les techniques de gestion nouvelles et d’implication sur les nouveaux matériels et procédés (TICE et communication). Il faut surtout stimuler et accompagner favorablement ceux qui s’exposent et acceptent de s’investir dans cette nouvelle logique. Il faut donc contrecarrer l’égalité mécanique dans la répartition des notes, qui fixe sans distinguer la variété des efforts fournis, et la remplacer par l’équité. Le principe de récompense n’est donc plus étroitement scolaire ; il favorise l’initiative et non le statut d’élève.

Par contre, la mise en place de ces nouveaux dispositifs passe par une activité organisatrice, qui retrouve l’ensemble des techniques élaborées par des évaluations formatives, sommatives, critériées…

Le poste de travail des apprenants est analysé de manière extrêmement précise par l’équipe d’enseignants, en collaboration avec la personne qui tient le poste. Cette analyse du travail est plus fine que celle proposée habituellement parce qu’elle intègre les aspects affectifs et relationnels comme éléments constitutifs de la tenue du poste. Ça n’est plus seulement le travail de d’usinage et le rapport à la machine de l’étudiant Lenoir qui sont analysés, c’est également la qualité du contact de Cédric Mendès avec les fournisseurs ou sa capacité à se mobiliser. Cette analyse est en même temps moins quantitative que celle que l’on propose en IUFM pour atteindre les objectifs, parce qu’elle s’intéresse plus à la nature des tâches et à leur coordination qu’au volume de production réalisé par chaque position d’apprentissage. Toujours est-il que ces analyses sont lourdes : elles nous dévoilent constamment des indicateurs nouveaux pour parvenir à identifier « parfaitement » la nature des différents postes de travail.

L’investissement réalisé dans cette perspective est considérable. Depuis plus de trois ans, il nous a mobilisé par des expérimentations et applications contrôlées suivants les classes et les projets mis en place.

Cet investissement correspond bien au principe de la maîeutique (Socrate - Platon). L’analyse du travail suppose de décomposer en tâches élémentaires les différents actes mis en œuvre pour réaliser une tâche de manière à les recomposer de manière « scientifique ». Dans la même perspective, la participation des élèves est largement sollicitée pour définir les tâches. En l’occurrence, nous demandons aux étudiants de décrire eux-mêmes leur travaux sur les postes de travail. Mais bien évidemment cette description est « relue » par l’équipe pédagogique, qui sollicite l’élève pour une correction ou re-correction idéale (critèriée), avant de la noter.

Les techniques de l’activité organisatrice sont continuellement affinées par rapport aux précédentes et ceci pour deux raisons. D’abord parce que les techniques ainsi que les critères utilisés pour analyser le travail sont infiniment plus nombreux (2). Ils permettent de se rapprocher plus de la « réalité du travail » en prenant par exemple en compte les dimensions relationnelles du poste tenu ou les modalités de participation à une décision (3). Mais surtout ces critères s’intéressent autant à la personne qu’à la nature du poste de travail qu’elles « tiennent ». L’idée de Taylor selon laquelle il faut parvenir à mettre « the right man in the right place » se trouve ainsi renforcée.

 

1 –Efficience : efficacité, capacité de rendement « le profit mobilise le meilleur et le pire, au profit de l’efficience économique ». Pt. Robert.

 

2 - méthode « classique » de notation : tâche bonne = 20 points

méthode formative d’évaluation : tâche faite 1 ou 0, bonne présentation 1 ou 0, résultat attendu 1 ou 0, logique dans l’algorithme 1 ou 0, etc… 

 

3 – « modalité de participation à une décision » ou à la résolution d’une problématique favorisant les apprentissages en augmentant les connaissances. 

 

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mer.

14

janv.

2009

Action Rédaction Communication

Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles

 

En Français, les objectifs définis dans les référentiels sont clairs et précis, même s’ils peuvent être complétés par le professeur. Mais nous constatons que les performances habituelles des élèves arrivant en Lycée professionnel, sont loin de correspondre aux compétences définies dans ces mêmes référentiels. A leur sujet, on entend toujours le même refrain : « ils sont nuls en Français, ils savent ni lire ni écrire… » ! Et il est vrai que dans les exercices scolaires classiques (étude de texte, rédaction, dictée, dissertation…) les résultats sont souvent désastreux. Les dictées semblent inutiles, les règles de grammaire revues ou apprises quelquefois en cours sont rarement appliquées par la suite et les textes écrits par ces élèves sont parfois incompréhensibles. Un tel constat ne sert à rien s’il ne débouche pas sur une analyse des causes de l’échec en Français et des mécanismes qui, dès l’enseignement élémentaire, conduisent certains enfants vers le Lycée professionnel. Ce type d’analyse doit nous permettre d’envisager d’autres stratégies d’apprentissage, de les tester, le terme est fort car nous n’avons pas affaire à des cobayes, mais il n’est jamais trop tard pour (bien) faire et un étudiant en classe de TS est là pour acquérir des compétences, à commencer par les bases.

Ce qui nous pose problème dans les référentiels (de Français, de lettres ou d’autres disciplines), ce ne sont pas les objectifs, ce sont les modalités et les critères d’évaluation qui induisent des pratiques pédagogiques détestables et qui sont la manifestation d’une idéologie qui est loin d’être neutre. A l’école, les apprentissages fondamentaux se font en dehors de toute situation de communication réelle, de toute « situation – problème » s’appuyant sur le vécu des jeunes. Les élèves et étudiants de lycées professionnels ou issus de ces mêmes lycées se désintéressent de ce qui se fait, eux qui n’aiment pas parler aux murs, discourir sans raison et manipuler artificiellement la langue. Ce qui aggrave encore les choses, c’est qu’aujourd’hui, et plus que jamais, il existe un véritable divorce entre beaucoup d’enseignants et une bonne partie des enseignés dont les références scolaires et socioculturelles sont totalement étrangères. La plupart des élèves ne savent pas en quoi le système linguistique de l'enseignant diffère du leur (et souvent réciproquement*). Cette ignorance mutuelle ne peut qu’être source d’échec : pratiquer la langue de l’école devient un facteur de l’échec.

Très vite se mettent en place des rapports de « domination – exclusion » et un mécanisme psycho – social qui peut se résumer comme cela : 1) Situation d’apprentissage artificielle défavorisant de nombreux élèves issus de milieux défavorisés socialement et culturellement… 2) Attitude dépréciative chez beaucoup d’enseignants envers ces jeunes… 3) Intériorisation de ces dépréciations par les intéressés… 4) Sentiment d’infériorité (un des facteurs de l’ « impuissance apprise »)… 5) Difficultés et échec scolaire. L’échec est donc un processus de marginalisation et d’exclusion, plus ou moins marquées, qui s’opère. L’élève qui le subit a un statut complètement infériorisé. Il se sent rejeté ou tout du moins n’étant pas à sa place.

*un collègue enseigne les Lettres en seconde année de Technicien Supérieur ERO et, en conseil de classe, déclare qu’il n’y a rien à faire pour améliorer le niveau, que c’était du ressort des enseignants du primaire et secondaire, que lui (prof) est là pour « faire le programme ». Qu’il est vraiment désolé pour eux, que l’échec à l’examen est inévitable mais que malheureusement il ne peut rien faire pour eux. Et que s’ils (les étudiants) sont si mauvais, la responsabilité en incombe aux parents qui n’ont pas su éduquer leurs gamins et donc choisir les bonnes écoles.

 

 

« En faisant faire, nous voulons qu’ils puissent dire »

 

De l’apprentissage du geste et de la situation de travail (l’Action) découle une maîtrise, ou tout du moins, une appropriation d’un dire, d’un parler technique, dans des conditions que les élèves perçoivent comme moins scolaire. La Rédaction et la Communication peuvent valoriser ces acquis et leur permettre, à partir de leur mode d’acquisition, de transmettre leur expérience, leur pensée, de maîtriser ainsi des éléments de la communication sociale. En faisant « faire », nous voulons qu’ils puissent « dire ».

Piaget a montré que l’intelligence n’est pas passive mais active et que l’activité intellectuelle est construction. Je pense même que l’intelligence n’est pas une donnée innée, car à moins de connaître des problèmes neurologiques à la naissance (soignables et corrigeables si détectés rapidement) l’intelligence est une compétence (une valeur) qui s’apprend, se construit et peut s’évaluer dans et en fonction de certaines conditions propres à chaque homme. Dans cette perspective, prétendre transmettre le savoir aux élèves qui n’auraient qu’à écouter et à engranger les connaissances, dans le cadre magistral par exemple, c’est en fait utiliser des méthodes « oppressives et aliénantes » qui mettent et maintiennent les jeunes en difficulté en situation d’échec.

Notre démarche doit donc consister à mettre les élèves (et étudiants) en situation de s’approprier des savoirs, de se « construire » leur savoirs. Cela peut se faire en partant de leur vécu (leurs Actions), de leurs cultures (tout aussi légitime que celle des enseignants : passion pour l’aéronautique, pour les techniques du sport ou l’informatique, fortes expériences du milieu industriel ou commercial lors d’emplois saisonniers, 20 semaines de stage effectuées lors de l’entrée en TS… ) de leurs problèmes, non pas pour les enfermer dans un univers qui a ses aspects aliénants, mais pour aller au-delà, de découvrir autre chose. Cela bouscule nos habitudes pédagogiques. Il nous faut travailler autrement.

Ce n’est certainement pas en étudiant seulement dans des manuels scolaires que les élèves trouveront des réponses aux situations d’apprentissage qui leur font problème (j’écris manuels et je pense aux cahiers, aux copies et aux livres, à tout ce qui s’expose en Lettres et même en Histoire Géo. et qui ne fait « pas sens »). En fait leur vécu est suffisamment riche pour pouvoir éclipser sans difficulté le livre scolaire le mieux conçu et le mieux illustré. Quand ils se sentent impliqués dans ce qui se fait en classe, ces jeunes manifestent une curiosité intellectuelle beaucoup plus grande qu’on ne le dit généralement. De ce point de vue, le manuel scolaire (je n’ose dire le cours de Français…) serait plutôt un repoussoir (qu’il s’agisse des problèmes de lecture, de grammaire ou d’expression).

Partir d’une situation qui pose un problème réel aux élèves, susceptible de les motiver suffisamment pour les faire travailler sérieusement en classe de Français, cela suppose que chaque élève se sente motivé par ce qu’il fait. Mais cela ne suffit pas. Il faut aussi que les jeunes voient clairement les perspectives qui leur sont offertes et participent donc à la définition du projet (technique et pédagogique) réalisé en classe individuellement ou collectivement. Ils doivent donc sentir très vite que le problème posé (ou la problématique dégagée de l’Action) va trouver une solution grâce à leur travail (observation, réflexion et analyse) mais aussi grâce au choix des outils nécessaires à la réalisation du projet. Ce dernier se matérialise dans une production à laquelle chacun aura participé, et qui devient objet de Communication pour d’autres. Dans ce cadre, les élèves cherchent eux-mêmes les outils dont ils ont besoin (le prof, conseil et évaluateur, est un de ses outils) pour devenir producteur de textes et ensuite informateur.

Ainsi, chaque élève sait où il va, par quel chemin, et quels sont les obstacles qu’il aura à franchir. Dans ces conditions, lire, écrire, parler, se documenter, deviennent des Actes chargés de sens puisqu’ils permettent de résoudre de véritables problématiques (situations – problèmes). « A quoi ça sert ce que je fais ? », la question maintes fois entendue en classe ne se pose pas.

Ces Actes de lecture, d’écriture, de parole, s’inscrivant dans des situations de communication réelle, prennent une signification sociale (sa position future dans le tissu industriel) qui oblige l’élève à prendre en charge toutes les contraintes orthographiques, syntaxiques et lexicales imposées par la situation. Ainsi est pris en compte le rapport de nos élèves à la langue et au savoir, condition indispensable à tout progrès en Français.

 

 L’intitulé du chapitre « Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles » est tiré du titre d’un bouquin de Françoise CROS, édité chez l’Harmattan en octobre 2007 dans la série Recherches : Actions & Savoirs. Il est truffé de récits d’expériences vécues et analysées par des enseignants et des éducateurs spécialisés, et mon souhait serait de le faire lire à chacun d’entre vous dans l’équipe pédagogique. Très riche et renfort certain (il tombe à point) quant au bien fondé de la méthode appliquée dans ce que nous avons appelé « Rédaction ».

Je commence par citer quelques aphorismes extraits en vrac du bouquin, j’espère que j’aurais le courage ou tout du moins je trouverais le temps, de compléter cette liste.

 

  • En effet, la pratique est difficilement observable ; elle est de l’ordre de l’invisible ; elle mêle une intelligence guidée par une intimité entre le corps et l’objet de cette pratique, sa confrontation avec la matière et l’outil technique. Comment alors passer par la subjectivité des acteurs pour atteindre la pratique, si ce n’est par la sémiotisation, la symbolisation et le plus souvent par la parole ?
  • « La pratique, bien qu’incluant l’idée de l’application, ne renvoie pas immédiatement au faire et aux gestes, mais aux procédés pour faire. La pratique est tout à la fois la règle d’action (technique, morale, religieuse) et son exercice ou sa mise en œuvre. C’est cette double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse : d’un côté les gestes, les conduites, les langages ; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies, les idéologies qui sont évoqués ».
  • Formaliser son expérience est difficile pour un individu : « L’intelligence au travail est en avance sur sa sémiotisation et sa symbolisation. La performance précède la compétence ». De telles affirmations confirment l’intuition de Dewey (1) parlant de l’apprentissage par la pratique (le fameux « learning by doing »). (1) Note MP – Dewey était un psychologue et pédagogue américain né en 1859 et décédé en 1952. Il est l'initiateur des méthodes actives en pédagogie, Dewey souhaite répondre aux besoins des apprenants : c’est un fonctionnaliste. C’est un pragmatique et pour lui, « Est bon ce qui réussit ». Pour Dewey, l’individu cherche spontanément à se développer et à atteindre un haut niveau de réalisation personnelle, et dans cette perspective, l’école doit lui fournir les occasions de se réaliser. La doctrine de Dewey est donc « Learning by doing », « apprendre en faisant » et non apprendre en écoutant comme dans la pédagogie traditionnelle. L’apprenant doit agir, construire des projets, les mener à leur terme, faire des expériences, apprendre à les interpréter. Pour lui, l’homme est également un être social et il est indispensable que l’école favorise cette socialisation.
  • <L’idée est donc de sémiotiser l’expérience des praticiens sur le lieu de travail pour y avoir accès et travailler cette expérience, non seulement pour la comprendre mais pour avoir un moyen d’agir sur ses transformations. Cette sémiotisation peut prendre deux formes : l’oral et l’écrit. Elle peut poursuivre plusieurs buts : extraire des connaissances de cette pratique, analyser l’activité ou, ce qui concerne le travail de recherche présenté dans cet ouvrage, favoriser le développements de compétences nouvelles conduisant à des performances supérieures en terme d’économie d’énergie, d’augmentation de l’efficacité, de bien être sur le lieu de travail.
  • Un autre modèle, très proche, « interactif - réflexif » est aussi à œuvre dans la mesure où il vise à développer la capacité à analyser ce que l’on fait en situation professionnelle, à former un « habitus » réflexif. Il consiste à permettre de prendre conscience de ses pratiques réelles en situation, et ainsi, de se construire, par l’analyse et la réflexion, une pratique, et des compétences nécessaires à l’exercice de sa profession. La capacité du praticien à modifier sa pratique est ainsi, dans ces dispositifs de formation, liée à sa capacité à analyser ses propres actions.
  • L’écriture sur sa pratique serait donc une pratique sociale qu’on a soi-même conduite ; une sorte de mise en abyme. L’écriture ici est entendue sous une forme descriptive, de récit, de mise en intrigue, d’argumentation et d’explicitation.
  • De même, à quoi correspond une compétence, encore plus quand elle est « professionnelle », dans les activités de service ? Peut-on dissocier la part personnelle de la part professionnelle ? Que seraient des compétences uniquement professionnelles dans ce champ ?
  • « J’écris non pas pour dire ce que je pense, mais pour le savoir » Emmanuel BERL.
  • Piaget (jean), in : La prise de conscience Paris PUF « Le passage de l’action à sa verbalisation permet la prise de conscience et cette prise de conscience du shème d’action transforme celui-ci en concept ».
  • S’il arrive qu’un étudiant ne parvienne pas à écrire, il est commode de forcer la difficulté en insistant pour qu’il laisse sortir de lui ce qui est déjà là (par exemple en enregistrant un entretien que nous avons avec lui). Dès qu’il l’a retranscrit, il obtient un premier écrit. Si nous prêtons une attention soutenue à son récit, nous constatons qu’il recèle du sens, du plan, des échafaudages, des pistes que l’écriture permet et permettra de développer. Nous constatons que l’oralité était déjà « scripturalité », que la raison graphique était déjà à l’œuvre, que la crainte de la feuille blanche n’est guère différente de la peur que nous avons de prendre la parole. Pour l’essentiel, elles révèlent d’une « profonde méconnaissance » par les étudiants de ce qu’ils font pendant qu’ils écrivent.
  • … l’activité d’écriture est professionnalisant en cours de formation à condition que le dispositif de formation lui laisse une place significative.
  • … écrire est un moyen de stockage traditionnel de l’expérience dans les sociétés à écriture (Goody, 1979, p 145). Le mémoire professionnel est, pour une part au moins, un procès verbal qui fait la preuve, le jour de la soutenance, que quelque chose s’est effectivement passé.

 

 

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Le professeur du futur

La mission de l’enseignant est la construction de l’élève, sa formation au jugement et à la citoyenneté. Le but du professeur n’est pas qu’il fasse « le programme » (extrait du référentiel) mais que l’élève y parvienne.

Ce qui doit passionner l’enseignant, ce n’est pas sa discipline mais l’élève, c'est-à-dire la façon de transmettre un savoir ou savoir faire par une méthode, sa méthode, par l’expérimentation et l’application constante de ce qui….

Enseigner n’est pas une vocation mais un métier. Un bon prof est d’abord un professionnel qui transmet des compétences en développant « sa méthode professionnelle » qui s’applique suivant des règles et critères pédagogiques… Un enseignant est un pédagogue, et la discipline qu’il enseigne peut être l’anglais, les maths ou la construction mécanique.

 

A chacun son projet

Paradoxalement, la complexité imposée par la multiplicité des projets, est révélatrice de problématiques porteuses de sens. On se met dans une position délicate en multipliant le nombre de supports techniques, ce qui nécessite de trouver, pour aboutir, des solutions innovantes dans tous les domaines : gestion de l’information, gestions des ressources humaines (exploitation des capacités, augmentations des compétences de chacun et valorisation pour entretenir les désirs (la motivation)), démarches de réflexions. Cela devient un atout pédagogique car, c’est beaucoup plus facile, plus motivant, d’aborder et de s’approprier la gestion de projet quand cela devient une réelle problématique pour tous (élèves comme enseignant).


L’étudiant de BTS : tuteur de son projet

Notre type d'enseignement est centré sur les ateliers de créations (curiosité, questionnement, observation) et, l'apprentissage de la profession d'outilleur (designer) s'effectue essentiellement par expérimentation des conditions de sa pratique.

A partir de cette réalité, nous proposons à l'étudiant en classe de TS qu'il sous-traite une partie de son projet, mais qu'il en détienne la responsabilité, qu'il devienne librement le pilote de son œuvre.

Ce choix de pilotage place ainsi l'étudiant en situation de mise en œuvre de méthodes d'ordonnancement, de suivi, de contrôle et de correction dans l'exécution des phases de son projet, depuis la création jusqu'à sa livraison. L'objectif restant que chacun (les élèves et étudiants) se positionne dans une logique de réussite individuelle en considérant sa progression personnelle.

Cette auto-formation, va conduire l'étudiant à se substituer à l'enseignant (comme dans les « revues de projets » régulières) dans le sens où il devient maître de l'organisation de son apprentissage (appropriation).

Acquis

Compétences techniques : je suis le créateur de mon projet donc je m'investie (constat déjà fait car observé depuis 3 années ; implication dans la durée, sans rechigner, sans absences aux cours et travail de qualité tant dans l'évaluation des plans, des dossiers, des pièces réalisées que par les commentaires des responsables d'entreprises lors des stages).

A développer

Compétences managériales : « je suis gérant de mon projet donc responsable de son bon déroulement mais il m'est impossible de tout faire, de tout fabriquer et de toute façon, certains travaux, certains processus sont définis dans les référentiels des BEP et des BAC Pro. EDPI et Outilleur. De par mon cursus scolaire antérieur et mes diplômes acquis dans ces formations, je suis à même de faire « sous-traiter » certains travaux.

Si je veux que mon projet aboutisse et qu'il soit favorablement évalué lors du BTS, il m'est impératif de :

û constituer une équipe motivée par mon projet,

û convaincre en argumentant,

û définir, identifier, organiser et proposer les tâches en fonction des niveaux de chacun, des emplois du temps des sections, des postes informatiques et des machines outils disponibles.

û conseiller, surveiller et évaluer (donc redéfinir).

 

Pour acquérir ces compétences je dois m'investir, bien sur, auprès des élèves des classes de lycée, mais également auprès de mes professeurs et des enseignants qui ont en charge les diverses classes concernées. Il m'est indispensable de connaître et d'établir de bonnes relations avec les acteurs de la vie scolaire, qui sont les plus à même à me conseiller sur les emplois du temps, la sécurité, les possibilités financières etc. Je n'oublie pas les entreprises pouvant m'aider et les entrepreneurs recevant en stage mes « collaborateurs » de Bac et de Bep ».

 

L'acquisition de cette compétence managériale se présente sous forme tutoriale et n'est pas figée par le nombre des participants car ce nombre dépend de l'importance du projet, du charisme du tuteur et du choix respecté des participants.

 

Trois familles d'objectifs sont à rechercher :

û objectifs techniques, communiquer et diffuser les travaux,

û objectifs organisationnels, structurer et « booster » l'ingénierie de nos formations,

û objectifs méthodologiques, mettre en pratique les techniques de gestion, de communication, de créativité, en bref développer une réelle autonomie chez nos étudiants et un espace de liberté choisi chez nos élèves de lycée.

 

C'est une démarche participative qui développe des aptitudes relationnelles et la notion de responsabilité scolaire (et professionnelle) de manière à en observer les rouages et les enjeux. 

 

L'étudiant du futur

Notre approche pédagogique consiste à impliquer les étudiants dans un processus de production des contenus :

  • un projet centré autour d’un objet « matériellement réalisable »,
  • une recherche et un travail de design corrélatif à une production de masse concevable en outillage (formation) et par un outil (construction),
  • la capitalisation de tous ses travaux et l’élaboration d’un port folio vitrine de son implication dans toutes les disciplines enseignées (les contenus de sa formation appropriés et maîtrisés dans son projet),
  • une présentation et évaluation de son niveau de compétence devant un jury composé de professionnels et d’industriels désirants recruter de jeunes diplômés.

un départ accompagné dans la vie active par : son curriculum vitae, son dossier port folio (type press-book), une liste des compétences acquises à la fin de sa formation (gestion, construction, fabrication…) et un diplôme de l’école La Fayette décerné par le Proviseur et Chef des travaux et par les membres du Jury industriel.


Logiciels et transferts des apprentissages

I.            Logiciels et transferts des apprentissages

A.         Introduction

CATIA, Solidworks, Pro-Ing... sont de logiciels de Conception et de Fabrication Assistés par Ordinateur. Ils permettent une modélisation volumique d'une pièce basée sur des fonctions technologiques et un "historique de conception". Ces outils deviennent de plus en plus puissants : CAO, FAO, Calculs de structures, RDM, Rhéologie, Contrôle, GPAO... et prennent une place grandissante dans la chaîne numérique et par extension dans l'entreprise numérique (DELMIA, PLM...).

La formation technique, du BEP au diplôme d'ingénieur, s'appuie toujours plus sur ces outils. Il est important de définir, pour chacune, quel est le but de l'utilisation des ces logiciels.

Ils sont très divers et peuvent s'appuyer sur des paradigmes (modèles de références) de modélisation différents (modélisation paramétrique, modélisation explicite ou dynamique). Les modeleurs paramétriques, leaders du marché, sont nombreux. Les utilisateurs sont variés : concepteurs, fabricants, outilleurs ... même si des règles communes régissent leur utilisation, les habitudes de chaque métier, de chaque entreprise sont différentes. Donc, en situation professionnelle, nos étudiants seront contraints de s'adapter à un nouveau logiciel ou de s'adapter à une autre façon de faire.

B.         Quel est notre rôle de formateur ?

Les préparer à cette adaptation. Nous pouvons constater que le monde en général et les logiciels en particulier évoluent à une vitesse de plus en plus élevée. Ce que les élèves apprendront en situation scolaire sera nécessairement différent de ce qu’ils devront appliquer en situation professionnelle. Nous devons nous assurer qu’ils construisent des savoirs durables et développent des outils d’apprentissage qui résisteront à l’épreuve du temps. Nous devons choisir judicieusement les stratégies de formation et réunir toutes les conditions d’apprentissage qui permettront à chacun de transférer aux contextes de mobilisation à venir les connaissances et habiletés acquises dans le contexte de formation. Nous sommes ici dans un cas typique où, en tant que formateurs, nous devons porter tous nos efforts sur le transfert des apprentissages.

C.         Quelle est la place de ces logiciels dans les formations ?

Observons un référentiel récent celui du BTS IPM. Il se construit autour de la chaîne numérique. La référence aux modeleurs et autres logiciels est permanente. Pour autant, l'utilisation de tels outils, leur maîtrise, ne sont pas mentionnés parmi les compétences à acquérir. Cela donne une bonne indication sur la place des logiciels dans cette formation. Ce sont des outils qui doivent permettent de répondre à une problématique plus rapidement plus justement (notre cerveau est très doué pour la prise de décision mais beaucoup moins pour le stockage de données ou pour le calcul). L'activité signifiante (qui a du sens) est la résolution de problématique et non "apprendre à utiliser le logiciel".

D.         Le transfert des apprentissages

Le transfert implique la mise en relation et l’adaptation, dans un contexte nouveau et inhabituel, d’une connaissance acquise précédemment.

Le transfert mobilise plus qu’une connaissance mais aussi des habiletés cognitives, métacognitives (travail par lequel l’élève prend l’habitude d’analyser le pourquoi de ses réussites, de ses erreurs, de ses difficultés, et de stabiliser les procédures efficaces en fonction d’un projet. Le développement cognitif est la résultante de l’apprentissage et de la maturation. L’étudiant doit pouvoir peu à peu avoir une observation réfléchie sur ses procédures personnelles même si elles sont rarement verbalisées) et des dispositions liées aux contextes d’apprentissage (éléments en mémoire liées à la situation ou au contexte d’apprentissage (quand j’ai appris : avant)) et de mobilisation (éléments issus de l’observation et de la compréhension de la situation ou du contexte de mobilisation (quand j’en ai besoin : maintenant)).

Le transfert fait appel à l’action (la résolution de problèmes ou la réussite d’une tâche) et se différentie ainsi de l’application simple des connaissances.

Cette activité de l’apprenant se fait en interaction avec les systèmes physiques (l’environnement physique : machines, lieux, infos à disposition…) et sociaux (ambiance de travail, hiérarchie, travail d’équipe ou seul, compétition, pression, délais du projet…) en tenant compte de la manière dont la situation a été transformée dans les contextes de mobilisation.

Le transfert des connaissances constitue la pierre angulaire de la capacité d’adaptation et du développement professionnel de l’individu confronté aux mutations constantes des milieux dans lesquels il évolue.

E.          Comment intervenir pour favoriser le transfert ?

M Frenay et D Bédart ont développé un modèle d’intervention pédagogique : modèle de l’Apprentissage et de l’Enseignement Contextualisés Authentiques AECA. Il s’appuis sur deux axes importants : l’authenticité du contexte d’apprentissage et une approche centrée sur les démarches et processus d’apprentissage, via le compagnonnage cognitif.

F.          L’authenticité du contexte d’apprentissage

Il existe une réel déséquilibre entre le « devoir faire de l’enseignement et ressembler, copier à une réalité industrielle en perpétuelle mutation ». Les élèves vivront dans un monde professionnel en évolution permanente : l’organisation, les techniques, les matériaux, les enjeux… De nouveaux logiciels ou machines arrivent sur le marché du travail, dans les entreprises, des systèmes que nous n’envisageons même pas et qui seront là dans 5, 10 ou 15 ans. Comment les préparer à ça ? D’abord faire en sorte que le contexte d’apprentissage en milieu scolaire soit proche de celui qu’ils trouveront dans l’industrie.

Nous devons nous plonger, avec les élèves, dans cette évolution, la suivre, voire la précéder parfois. Cela doit devenir un art de vivre pédagogique. Nos pratiques doivent être en adéquation avec cette mouvance. Pour entrainer nos élèves dans un délit d’initiés, qu’ils aient une petite longueur d’avance et surtout qu’ils sachent la conserver !

Comment ?

Dans la Recherche, avec les élèves, d’adaptations pédagogiques vers la mise en place « d’outils » (car faire et refaire, c’est habituer aux trans-faires). et notre tâche, notre métier à nous enseignants consiste à leur donner cette faculté ou compétence à mettre en place, à leur tour ces « outils ».

Dans le Design des projets, des matériaux et des procédés d’obtention et des processus de réalisation… C’est trop vaste à traiter ici mais ce sont d’autres « outils » à imposer comme la curiosité, le désir d’essayer, de goûter, de bouger ou voyager, de lire… en prenant des notes !… de confronter ses idées…

Dans le cas particulier des logiciels, nous devons être attentifs à la concordance entre le contexte d’apprentissage et le contexte de mobilisation des connaissances.

La plupart de nos élèves ne feront pas de la recherche sur les modeleurs 3D. L’entreprise leur demandera de produire le plus rapidement et le plus justement possible des modèles numériques, des programmes FAO… en utilisant des logiciels qu’ils connaissent ou pas. Ils devront découvrir un nouveau logiciel ou une certaine manière de faire en « produisant ». Le contexte d’apprentissage doit être similaire pour que ce qui sera appris puisse être réinvestit. Plus cette concordance sera explicite, non seulement plus l’étudiant sera à même de transférer ses apprentissages dans le contexte où il en aura besoin mais plus ces connaissances seront ajustées à leurs conditions d’utilisation. (Il est capable de mobiliser ses connaissances au moment opportun mais aussi de les modifier pour qu’elles collent à la situation exacte du moment. Cela ne peut se faire que si le contexte d’apprentissage est proche du contexte de mobilisation). Nous n’oublions pas, non plus, que le projet technique sur lequel travaille les élèves n’est pas une fin en soit mais qu’il fait partie intégrante d’un projet pédagogique. Les contextes peuvent être similaires mais les buts non ! (produire / apprendre).

Le contexte d’apprentissage sera donc le suivant : les élèves travaillent dès le début de l’année sur un projet ayant trait à l’outillage et où les activités s’appuieront constamment sur des logiciels. L’élève doit faire face dès la première heure à des situations complexes, riches en interactions de toutes sortes. Classiquement (TPs tournants, sujets de TPs détaillés, guidance très stricte…), les enseignants tentent de simplifier le plus possible le travail des élèves pour s’adapter à la soit disant « baisse de niveau ». Mais ils diminuent ainsi l’attrait des activités proposées et c’est l’effet inverse qui se produit. L’apprentissage se fait de moins en moins bien.

Notre expérience nous montre que si l’obstacle est conséquent mais que l’élève se sent bien accompagné pour qu’il ne le pense pas insurmontable, il fait tout pour relever le défit !

G.         Le compagnonnage cognitif

Une des caractéristiques du compagnonnage cognitif est le fait que les connaissances et les habiletés spécifique à acquérir ne représentent pas la cible en soi de la démarche d’apprentissage et d’enseignement. Elles sont plutôt considérées comme des instruments, des outils (pour qu’il n’y ait pas d’amalgame avec ce qui a été dit précédemment, je n’emploierais pas outils mais étapes, car la cible, c’est bien l’acquisition d’une démarche, d’un état d’esprit, d’un outil ?) permettant la réalisation de tâches signifiantes (par exemple la résolution de problèmes).

1.           Quel doit être l’objet des apprentissages ?

L’objet de l’apprentissage ne doit pas être le logiciel en lui-même. L’élève ne doit pas avoir seulement des connaissances académiques sur le sujet. Il doit être capable de tirer parti le mieux possible de cet outil. L’objet de l’apprentissage doit être en liaison directe avec le champ de connaissances (les savoirs), avec les problématiques issues du projet de l’élève dont la résolution permet de valider l’acquisition des compétences inscrites dans le référentiel de formation.

2.           Exemple de définition des objets d’apprentissage en BTS ERO et en première TO

En BTS ERO, des activités signifiantes sont, par exemple, celles qui amènent à résoudre la problématique : quelles formes doit avoir ma pièce pour être belle, résistante, réalisable en fonction du procédé choisi, le plus simplement possible (mise en forme elle même, fabrication du moule, réalisation des empreintes...). Des champs de connaissances très variés sont abordés à travers les activités suivantes : création des volumes de la pièce (design) - Mise en plan (représentation technique 2D) - maquette 3D - à partir de la mise en plan, réflexion sur le plan de joints les empreintes les noyaux - à partir de la Définition Numérique (DFN) du produit (volume 3D), étude mécanique analyse des dépouilles...

Nous n'abordons jamais avec les élèves le logiciel en lui même. Nous nous focalisons sur la résolution des problématiques. C'est une question de formulation. Le premier jour de classe, nous proposons aux premières BAC PRO de choisir un projet (et donc un produit), d'en faire des croquis. La représentation, le dessin technique ou artistique sont plus ou moins bien maîtrisés. Les élèves se heurtent très vite à la difficulté de donner vie à leur idée (problématique). Alors on leur propose un "outil", un logiciel, qui leur permet assez rapidement de créer un objet en volume, de le sculpter. Nous utilisons d'ailleurs les termes "sculpture", "modelage", qui font appel à des souvenirs assez lointains, école maternelle, vacances (pâte à modeler, sable...), mais sur lesquels ils peuvent s'appuyer. Le logiciel n'est plus quelque chose d'inaccessible ou d'inconnu puis qu'il permet de "modeler" virtuellement. De plus, à la fin de la séance, nous leur proposons de sortir une planche de photos, issues du logiciel, accompagnées des légendes et d’un titre sous forme de question définissant la problématique citée ci-dessus. Ils ont réussi à créer quelque chose de beau. Le logiciel (DAO) leur a permis de surmonter leurs difficultés de dessin et le logiciel de traitement de texte leur a permis de se former par l’écriture (analyse réflexive).

En choisissant les termes utilisés pour décrire les activités, nous définissons l’objet de l’apprentissage correctement et nous plaçons le logiciel à sa juste place : un outil qui rend un service. Ce n'est pas, aux yeux de l'élève, un énième "truc" à apprendre et qui permettra à l'enseignant de le noter.

3.           Comment apprendre à se servir d’un logiciel sans qu’il soit l’objet direct d’un apprentissage ?

(A revoir Apprentissage du logiciel en lui-même : béhaviorisme - choix des paramètres, des stratégies : cognitivisme)(Modèle opératif, modèle cognitif)

C'est un outil, certes, mais il faut quand même apprendre à s'en servir. On l'a dit précédemment, cela se fera toujours à travers une activité signifiante. Même si l'apprentissage du logiciel n'est pas une fin en soi, on ne laisse pas l'élève seul face à lui et se débrouiller. Il a, à sa disposition, des fiches établies par d'autres étudiants détaillant "la création" de leur production. Le but de la fiche est bien la conception d'un produit mais, il y transpire l'utilisation du logiciel. L'élève est en classe avec d'autres étudiants (terminale BAC PRO, BTS...) qui l'aident et participent aux transferts de connaissances. Nous intervenons également, directement, pour former un ou deux élèves à la fois, pas plus, sur un logiciel. C'est un type de séance particulier. Nous les guidons pas à pas à la découverte et à l’application de procédures. Une procédure est un ensemble ordonné de règles permettant de résoudre un problème particulier. En première approximation, c’est un synonyme du terme méthode : « système d’opérations, défini pour un dispositif, une tâche donnée, dont l’exécution a pour objectif de faire passer d’un état initial à l’état final ou but ». Il existe deux grands types de procédures : les procédures algorithmiques et les procédures heuristiques.

L’enseignant n’intervient pas directement sur le logiciel, c’est l’élève qui a la souris en main. Cela lui permet de se familiariser avec l’interface du logiciel. Cette découverte se fait toujours sur son projet et répond à une problématique. Au fur et à mesure, il mémorise des actions et devient de plus en plus autonome. C’est de cette façon et quasiment exclusivement qu’ils découvrent Mastercam (FAO). Deux séances de 2 heures menées de cette manière leur permettent de poursuivre sans notre assistance permanente. Nos interventions s’espacent de plus en plus.

H.         Le logiciel : outil pédagogique

Il permet de mettre les élèves dans l’action. Ils créent une pièce, des empreintes, ils mettent en placent des stratégies d’usinage… Grâce aux logiciels, chaque élève peut travailler sur son propre projet. Son investissement est plus important, ce qu’il fait à du sens pour lui et sa motivation en est augmentée.

Pour résoudre les problématiques, les élèves vont manipuler des informations qui vont devenir des connaissances. Ils vont mettre en place des stratégies, développer des savoirs faire. Tout cela correspond aux champs de connaissances indiqués dans le référentiel et a un lien direct avec les activités : création des empreintes par exemple.

Les chercheurs en psychologie cognitives ont montré que l’action permet de focaliser l’attention. Dans notre expérience, les élèves portent une pleine attention aux informations fournies car ils sont dans l’action. D’autre part, pour assurer un apprentissage, il est indispensable que l’attention de celui qui apprend se porte sur l’objet de l’apprentissage, donc que l’action doit porter sur l’objet de l’apprentissage. Pour apprendre les règles de conception d’une pièce forgée et bien il faut en concevoir réellement une.

L’action seule ne suffit pas. L’analyse réflexive est absolument nécessaire pour favoriser les apprentissages.

 

 

Les logiciels facilitent aussi grandement l’accès à des informations

 

 

 

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