L’apprentissage à Fontaineroux à la rentrée 2009. Quelles stratégies pédagogiques faut-il mettre en place ?

Sans entrer dans une analyse historique fine des principes pédagogiques qui sont très variés, nous retenons trois méthodes qui remettent en cause le modèle dominant appliqué généralement en CFA et surtout en formation initiale :

 

- L’autoformation : centration sur l’apprenant, avec dans un premier temps introduction de méthodes actives, puis d’individualisation, de personnalisation et de différentiation pédagogique et enfin d’auto-évaluation, d’auto-direction des apprentissages et différentes formes d’autoformation. Le champ conceptuel est celui de la rencontre entre le concept d’autonomie et le domaine de la formation.

- Les formations ouvertes : l’ouverture consiste à diversifier les modes de formations (formation modulaire, formation individualisée, formation à distance, centre de ressources, réseaux réciproques d’échanges de savoirs, campus virtuels..), les médias utilisés (livres, vidéo, enseignement assisté par ordinateur, Multimédia, Internet...), les méthodes (pédagogie par projet, simulation, travail coopératif ...). On passe d’un mono à une proposition multiforme et « ouverte ».

- L’alternance : par ce terme pris dans un sens très large sont désignées les diverses formes d’apprentissages dans un contexte autre que celui de l’unique salle de classe ou de l’amphithéâtre universitaire. Cela inclut des apprentissages informels par les situations de travail ou la vie sociale, mais aussi des formes plus formelles comme les organisations apprenantes ou les Centres de Formation par Apprentissage (CFA), le paramètre important est l’introduction d’un contexte précis qui motive et donne sens à un apprentissage singulier en lien avec l’apprenant et ce contexte.

Ces trois courants vont dans un premier temps interagir deux par deux pour provoquer une première complexification de l’offre de formation.

Nous pensons détenir le lieu et l’équipe qui illustre la réunion très complexe de ces formes, rencontre entre autoformation et alternance qui permettrait « un accompagnement de l’autoformation dans sa triple dimension : sociale, professionnelle et pédagogique » et qui doit favoriser « la production de savoirs et de sens ». Il est évident que les trois méthodes décrites ont été retenues car elles s’inscrivent dans un contexte d’apprentissage que nous défendons et appliquons depuis de nombreuses années dans notre école, mais il serait orgueilleux de notre part de laisser à penser que nous pouvons résoudre les problèmes de l’apprentissage par un coup de baguette magique en regroupant, en partie, ce qui vient d’être sommairement décrit.

Dans l’approche que nous défendons, l’apprenant doit devenir agent de sa formation, il en est auteur, mais cette « quête de savoirs, de compétences et de sens » n’est pas individualiste, ni solitaire, elle est accompagnée et coopérative, c’est pourquoi nous pouvons parler de formation par production(s) de savoirs singuliers contextualisés grâce à un triple accompagnement individuel, coopératif et collectif.

L’élève apporte ses connaissances provenant en premier lieu de ses observations, des relations et notations enregistrées et délimitées dans des problématiques décrites et inscrites et, en second lieu, d'un savoir acquis et enregistré mais inexprimable (tacite) car partie intégrante de sa personnalité. Nous pensons plus précisément dans ce cas à nos élèves en stage, capables d’intervenir ou de prendre en charge des productions à fortes valeurs ajoutées sur des machines à cinq axes et plus.

L’important dans ce modèle est « la problématisation » accompagnée d’une situation externe au centre de formation (usine, atelier) dans laquelle, l’apprenant est impliqué comme praticien ou acteur. Il s’autorise à être « praticien réflexif » ou même « chercheur -praticien ». Ce n’est plus un « opérateur », mais un citoyen qui réfléchit à sa pratique professionnelle, qui « doit » la remettre en cause en recherchant se qui ce fait de mieux et vers « quoi » son métier doit s’orienter.


L’autoformation éducative

Autoformation + Formation ouverte = Formation (Autonomie + Ouverture)

En effet, dans cette opération, les mots emblématiques sont « Autoformation », ou « Formation Ouverte ». La mise en facteur du mot « Formation » provoque l'apparition des termes « Autonomie » (sous-entendu des apprentissages) et « Ouverture » (sous-entendu de l'enseignement).

Si nous mettons le mot « Formation » en avant, c'est pour bien marquer que notre point d'entrée sur le champ de l'autoformation est celui d'une institution éducative, mais les mots « autonomie et ouverture » impliquent des choix pédagogiques précis. L'enjeu est le passage d'un enseignement transmissif centré sur les contenus à une stratégie d'appropriation, voire de construction des savoirs par les apprenants. Nous refusons que les « stagiaires » soient des « objets ». Nous visons au minimum qu'ils soient « sujets ». Mais nous souhaitons qu'ils soient « acteurs », voire même « agents » de leur formation.

Il y a un paradoxe à entrer dans l’autoformation par le mot formation mais ce paradoxe est au cœur de l’autoformation éducative, fruit de la rencontre entre autoformation et formation ouverte :

« L'autoformation éducative » recouvre l'ensemble des pratiques pédagogiques visant explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d'institutions spécifiquement éducatives. Cette conception recouvre le fait d'apprendre dans des dispositifs pédagogiques ouverts. Le terme d'autoformation traduit ici une visée éducative, l'autonomisation des apprenants participant alors du projet pédagogique des formateurs. De nombreux outils et moyens techniques viennent instrumenter la volonté de renouvellement pédagogique qui caractérise ce courant : Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP), centres de ressources, espaces d'autoformation, centres permanents, etc. L'expression "formations ouvertes" a été proposée par la Délégation à la Formation Professionnelle pour, précisément, désigner cette offre de formation flexible, individualisable, propice à l'autoformation accompagnée »

La notion d’autoformation éducative n’est pas caractérisée par apprendre seul sans formateur, mais bien par la notion de dispositifs autonomisation, d’auto direction des apprentissages et d’ouverture maximum de l’offre de formation qui va du cours magistral choisi et demandé à l’autodidactie.

Il y a au moins deux grandes approches différentes qui s'offrent à la personne pour renouveler ses connaissances et sa pratique professionnelle, soit par "consommation d'un savoir" ou par "production d'un savoir". La première approche est largement influencée par le modèle de la science appliquée tandis que la seconde approche repose davantage sur une démarche d'autoformation propre aux caractéristiques d'un adulte apprenant. Nous considérons que la technologie, tout comme la pédagogie, appartient aux Sciences humaines car elle est le fruit sans cesse renouvelé d’une histoire et des hommes. Elle s’inscrit donc bien dans une temporalité.

La formation à visée diplômante, permet un accès sur mesure, diversifié et ouvert à une «consommation de savoirs référencés » requis pour l’obtention du diplôme. Le référentiel est le même que pour les formations classiques, car il est important de garder la même valeur au diplôme quelque soit le mode de formation choisi. L’approche est donc très analytique et repose sur la modularité de la formation et sur un contrôle continu, critère défini en terme de savoirs-faire observables : « être capable de ». Nous « l’observons à la manière de» un responsable de production ou des ressources humaines lors d’une Valorisation des Acquis (VAE) dans l’atelier de notre école.

Cette tendance analytique issue de la pédagogie par objectif des années soixante-dix est atténuée par l’introduction des compétences transversales et des objectifs transversaux, continus, progressifs et disciplinaires, mais l’ensemble de l’offre de formation est de nature analytique et programmatique et préexiste donc presque entièrement à l’arrivée des stagiaires. Par exemple les formations Matière Individualisées ne nécessitent pratiquement pas de création de documents ou de ressources (par les apprenants), celles-ci étant produites (collectivement) en amont par l‘ensemble des formateurs.

L’introduction dans l’alternance, de formation par projet, de formation -action, voir d’action formation -recherche, introduit dans les formations ouvertes la formation par production de savoir ce qui conduit à passer d’une ingénierie plutôt analytique à une ingénierie plutôt (entièrement) constructiviste. Rien n’est préconçu hormis des processus, la fonction d’accompagnement devient centrale.

Nous réfléchissons actuellement sur une modélisation de la rencontre simultanée de l’autoformation, des formations ouvertes et de l’alternance ou plutôt du passage des trois approches, vision d’ensemble mais complexe de la formation. Dans un même dispositif, il s’agit de relier formation par production de savoirs mixant autoformation et alternance, autoformation éducative, intégrant autonomie et ouverture et ingénierie analytique et constructiviste, fruit de la rencontre entre alternance et formation ouverte.

Mais, ce modèle éclate rapidement dès que l’on introduit soit l’autoformation, soit l’alternance soit l’ouverture et à fortiori quand on relie les trois courants.

Tout d’abord « les ressources éducatives matérielles et humaines favorisant l’accès autonome aux savoirs, mais aussi la socialisation et l’ensemble des communications interpersonnelles indispensables aux apprentissages » échappent à l’unicité du lieu et des acteurs symbolisés par la pyramide (un seul savoir, un seul élève, un seul professeur, un seul lieu. C’est plutôt un triangle car 2 dimensions). Dans les exemples donnés précédemment et dans toutes les expériences, le monopole de la définition des savoirs et de leur transmission par le seul professeur est largement battu en brèche. Les ressources éducatives humaines et matérielles sont un pôle à part entière et obligent de passer d’un triangle à une pyramide pédagogique, dont les faces se mettent deux à deux en tension : face autoformation et face formation ; face médiatisation et face médiation.

Cela conduit à deux pistes complémentaires, un pilotage analytique par l’offre (enseignement sur mesure médiatisé) et un pilotage constructiviste par la demande (accompagnement de projet personnel) la complexité englobante consiste à mettre en synergie ces deux pistes :

La première piste consiste à favoriser l’accès autonome aux savoirs savants (ou plus exactement aux savoirs à enseigner référencés), la médiatisation préexiste dans sa totalité, la validation des acquis et des évaluations formatives permettent une individualisation des parcours et éventuellement une différenciation pédagogique, mais le but final est commun à tous et reste défini par les enseignants (ou l’institution de tutelle)

La deuxième piste vise à accompagner le projet individuel ou collectif avec une aide à la construction de savoirs singuliers par l’apprenant, lié à l’acquisition de compétences en situations, pilotés ou au moins demandés par l’apprenant lui même ; les ressources ne sont pas toutes pré-médiatisées ou elles sont apportées en grande partie par l’apprenant lui-même ».

Cette complexité englobante conduit à complexifier les pôles du triangle pédagogique, où les apprenants peuvent être alternativement objet, sujet ou agent de leur formation et les formateurs tour à tour transmetteur, instructeur ou accompagnateur et enfin, le pôle des savoirs se complexifie lui aussi en savoirs à enseigner, en référentiels d’objectifs et en savoirs particuliers (dans leurs contexte) que l’on peut encore complexifier en introduisant les savoirs acquis par expériences et les savoirs tacites (Ils interviennent et sont visibles lors de la validation des acquis de l’expérience).

Une vue de dessus de la pyramide pédagogique

 

Cette pyramide permet d’analyser la diversité pédagogique nécessaire pour passer d’une approche monolithique de la formation à une approche multiforme, seule garante de la réussite du plus grand nombre. Cette approche reprend le concept des multi qui se décline en multi objectifs, multi niveaux, multimédias, multi modes, multi publics, multi méthodes, multi partenariats, (multidisciplinaire... faut-il garder les pluri pour les échanges ou les transferts purement disciplinaire à caractère pédagogique ?)

Mais, cette modélisation, apparaît maintenant, trop analytique et dichotomique et ne fait pas assez apparaître, les interactions et surtout la temporalité de la formation.

La formation tout au long de la vie dans la société pour une formation durable

 

Une première complexification porte sur le pôle des ressources éducatives, très influencé par l’approche des dispositifs, nous pensons essentiellement aux ressources éducatives formelles prévues par le dispositif et même si pour nous, une partie importante des ressources étaient cherchées ou crées à la carte en fonction des besoins de l’apprenant, le «formateur facilitateur» des apprentissages restait le scénariste des activités d’apprentissage et de leur accompagnement.

Nous avons largement décrit, dans un autre temps et devant divers publics, qu’à coté des ressources éducatives formelles prescrites et des aides contractualisées dans le dispositif d’orientation de Fontaineroux, de plus en plus d’apprenant « agent de leur propre formation », ne se contentent pas seulement d’autodiriger leurs apprentissages sur le plan cognitif, mais construisent de façon autonome un environnement formatif qui dépasse largement le dispositif institutionnel :

  • il est de plus en plus fréquent qu’ils s’engagent simultanément dans plusieurs dispositifs en jouant sur leurs complémentarités, par exemple enseignement des mathématiques et parcours professionnels, ou formation modulaire (en présence du tuteur) et complément ou soutient à la discipline retenue (les licences OPI).

Nous retrouvons le concept d’hybridation des modes de formations qui va (doit ?) de plus en plus s’imposer :

- Ils utilisent sans prescription du formateur, non seulement les ressources du formateur, mais aussi leurs propres ressources éducatives, anciens cours, sites internet, manuels de préparation aux concours souvent empruntés à la bibliothèque municipale ou dans une médiathèque, et demande de l’aide en cas de blocage. C’est le cas des « bachoteurs », très rares à Fontaineroux mais qui sont une infime constante, surtout chez certains issus d’une classe sociale élevée, les fameux 8 % que l’on rencontre en Lycée professionnel.

Cela, nécessite des formateurs très réactifs et dominant leur discipline pour pouvoir accompagner à chaud la résolution de problèmes inconnus.

- Une deuxième complexification porte sur les finalités de la formation qui par un retour aux sources de l’Education permanente doit relier : employabilité, éducabilité et citoyenneté pour ne pas restreindre la formation à la seule formation professionnelle continue, voir à l’adaptation au poste de travail,

- La troisième correspond à la temporalité qu’il s’agit d’enraciner dans la formation tout au long de la vie et en plagiant le concept de développement durable en intégrant au présent, le passé (rapport au savoir, VAE, ...) et le futur, en particulier en développant dans toutes les formations les compétences clefs pour se former et s’auto former.

Nous revenons, dans cette troisième complexification, à des sujets déjà décrits lors des séminaires et rencontres pédagogiques et qui ont traits à « l’acquisition d’un état d’esprit » des profs et aussi des élèves à «l’Horizon 2019 ».

 

L'apprentissage, dans tous les sens du terme, est le cœur du plateau technique de Fontaineroux

L'inattendu...

L’inattendu nous surprend. C’est que nous nous sommes installés en trop grande sécurité dans nos théories et nos idées, et que celles-ci n’ont aucune structure d’accueil pour le nouveau. Or le nouveau jaillit sans cesse. On ne peut jamais le prévoir tel qu’il se présentera, mais on doit s’attendre à sa venue, c’est-à-dire s’attendre à l’inattendu. Et une fois l’inattendu survenu, il faudrait être capable de réviser nos théories et idées, plutôt que de faire entrer au forceps le fait nouveau dans la théorie incapable de vraiment l’accueillir.

Edgar Morin - Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur

 

Nous voulons que nos élèves apprennent ! Trop souvent cela signifie "emmagasiner des connaissances". En réalité, nous souhaitons que nos élèves soient capables de mobiliser leurs connaissances, de les ajuster pour affronter "l'inattendu". Nous souhaitons qu'ils puissent utiliser tout ce qu'ils ont appris à l'école dans leur futur métier. Le processus cognitif qui est sollicité est "le transfert des connaissances". L'objectif de notre métier est de construire des situations d'enseignements amenant les élèves à maîtriser ce processus et d'évaluer leurs compétences.
Les formations en alternance proposent de facto deux contextes d'apprentissage : l'école et l'entreprise. A chaque "alternance", les élèves sont dans une situation de transfert.
A fontaineroux, nous souhaitons centrer notre démarche sur le transfert de ces connaissances et compétences. Nous proposons quatre temps de formation.

L'action en entreprise :

L'apprenti agit au sein de l'entreprise. Il construit des connaissances, des compétences très diverses allant du très technique aux relations humaines. Il garde une trace de son action (photos, film, notes, impressions ...) car le chemin est la trace (Machado : ‘ El camino se hace al andar ’. C’est-à-dire qu’il n’y a pas de chemin : le chemin se trace en marchant). Nous sommes présents pour fixer des bornes et dresser une carte.

De retour à Fontaineroux, analyse réflexive :

L'apprenti rend compte de son expérience aux autres (enseignants, étudiants élèves). Après l'action, il passe à la rédaction. De documents structurants (sous forme heuristique) il passe à des documents structurés qui sont une réponse complète mais pas unique aux problématiques rencontrées sur le terrain. Nous préparons ainsi le transfert dans le contexte du plateau technique.
Nous évaluons les compétences qui peuvent être acquises en entreprises. Elles sont toujours différentes suivant les étudiants.

L'action sur le plateau technique :

L'apprenti agit sur le plateau technique par la résolution de problématiques liées à son organisation et aux projets des élèves et étudiants en formation initiale. Il est donc dans une situation de transfert, car toujours face à "l'inattendu". Nous les accompagnons et les évaluons. Nous les orientons vers d'autres types de problématiques dont la résolution les ammenent à produire des résultats observables qui nous permettent d'évaluer les autres compétences du référentiel.

L'analyse réflexive sur le plateau technique :

Avant de repartir en entreprise, il fait une analyse réflexive de son action sur le plateau. Il prépare ainsi un nouveau transfert, cette fois-ci, des connaissances et compétences construites à partir des problématiques du plateau dans le contexte de l'entreprise.

Et ainsi de suite tout au long de l'année. Ce processus mobilise des savoirs théoriques, des savoir-faires, des savoir-êtres. Nous facilitons leur acquisition par l'apprenti en s'assurant qu'ils sont contextualisés et mobilisés sur des problèmes porteurs de sens.

 

apprentissage en BTS IPM

« Entre pratique et théorie

Voilà, nous avons fait le tour des épreuves à caractère technologique de ce nouveau référentiel, avec un zoom sur l’E52-PQP. Il peut être utile, pour conclure sur cette E52, de rappeler que le support du projet – la pièce – doit respecter certaines spécificités qui, à mon sens, renvoie directement à la particularité du BTS IPM par rapport aux autres diplômes que sont le BEP d’un côté et le diplôme d’ingénieur de l’autre. L’extrait du référentiel du diplôme donné en encadré fait en effet clairement apparaître une typologie de pièce à l’opposé de celle historiquement retenue pour les projets de BTS Productique. On note des pièces résolument particulières ou difficiles, que ce soit quant à la structure, fragile et déformable, quant au matériau, loin de l’ « AU4G » traditionnel, quant au processus d’obtention, en panoplie ou sur machine 5 axes, et enfin quant au niveau dimensionnel préconisé, aux limites des capabilités. C’est, je crois, ce changement de typologie qui a le plus surpris.

Pour comprendre le pourquoi de ce changement de typologie de support d’épreuves, il faut tout d’abord se souvenir que l’objectif du projet de l’ex-BTS Productique était, du moins dans son axe opérationnel, de « sortir les pièces bonnes » et/ou de mener à bien un projet global. Aussi les pièces devaient-elles être réalisables dans le temps imparti, la valeur ajoutée de l’épreuve étant que l’étudiant menait de A à Z son premier projet d’industrialisation.

Mais qui, dans les PMI-PME, fabrique les pièces sans trop de problème ? La réponse est, bien sûr, le détenteur d’un BEP ou d’un bac pro avec 3 ans d’expérience ou plus ! Qui, dans une entreprise, va embaucher un technicien supérieur pour élaborer le process d’une pièce de tournage classique ? Personne, d’autant que les nouveaux directeurs de commande numérique offrent un mode conversationnel performant.

En dehors d’un contexte industriel fortement automatisé, comme en automobile et quelquefois en aéronautique, personne ne recrute un technicien supérieur IPM pour réaliser, sous Catia V5, le processus d’une pièce classique de révolution. Son embauche ne peut se justifier que s’il apporte un plus par rapport au détenteur d’un BEP ou d’un bac pro. Comme j’aime à dire à mes étudiants : « Si vous arrivez dans une petite entreprise où il n’y a pas de problèmes, pas de défaillances incompréhensibles, vous n’avez pas votre place en tant que technicien supérieur ! »

Nos étudiants doivent donc acquérir des capacités de résolution de problèmes complexes. Il ne faut surtout pas sous-estimer les détenteurs d’ BEP ou bien sûr d’un bac pro qui, en quelques années, sont très autonomes sur leur moyen de production et arrivent à résoudre la majorité des problèmes courants d’usinage. En ce sens, la nouvelle E52, en insistant sur la démarche d’essais ou d’optimisation globale, est un vrai plus pour la future vie active de nos étudiants producticiens.

En conclusion, en 2008, le technicien supérieur reste le chaînon entre la pratique et la théorie, entre le détenteur d’un BEP et l’ingénieur. Il doit maîtriser les outils méthodologiques de résolution de problèmes et s’en servir systématiquement, à la différence du détenteur d’un BEP ou de bachelier pro, plus efficaces sur le moyen de production. De l’autre côté, les ingénieurs manipulent bien mieux les outils mathématiques et conceptuels que nos techniciens supérieurs, mais n’ont pas la connaissance métier spécifique à l’usinage par enlèvement de copeaux. »

Apprentissage en BTS IPM

Après avoir pris connaissance du référentiel, des recommandations de M Didier Prat IG et lecture de cet article (écrit par un des créateurs de la formation et rédacteurs du référentiel), il nous semble évident que le BTS IPM n’est pas la suite directe d’un STI ni même d’un Baccalauréat Professionnel Usinage !

La majorité des entreprises n’est pas demandeuse de cette formation (l’ex Bep et Bac pro suffisent). Il est quasiment impossible de former des jeunes en initial à ce BTS, du fait même qu’il est conçu (référentiel) pour des praticiens confirmés qui maîtrisent déjà l’étendue des problèmes rencontrés en Bureau des Méthodes et dans les ateliers.

Très peu de professeurs sont préparés (le vécu industriel, l’état d’esprit et les connaissances nécessaires) pour enseigner dans cette section.

Cependant, quelques pistes méritent d’être envisagées :

  • former des gens, déjà titulaires d’un CAP/BEP ou Bac professionnel et possédant un vécu en usinage de 3 à 5 années minima est tout à fait possible par le circuit de l’alternance. Ils apportent la richesse de leur expérience, les problèmes rencontrés ; ils les font partager à l’ensemble de leurs congénères et c’est ce qui peut devenir le « socle » de l’enseignement. Le diplôme est dans ce cas qualifiant et les professeurs ont toute leur place pour développer et encourager les « démarches scientifiques et innovatrices » définies dans le référentiel.

  • Ou bien, faire un « mixage », formation initiale classique sur deux années et formation par alternance. Les apprentis ou professionnels faisant partager leur expérience et résolvant des problématiques de type matériaux/pièces/process avec nos étudiants de formation initiale.

La complexité des mixages à toujours fait peur à l’institution mais c’est vers ce type d’enseignement que nous voudrions nous engager car, à moins de généraliser le financement, dans un avenir très proche, de classes à quatre élèves ou, ce qui se généralise dans toutes les académies, la fermeture pure et simple des sections professionnelles et techniques, quelle solution paraît encore possible ?

Il est à noter, que le E52 : présentation de projet de qualification de processus, définit ce que nous faisons déjà cette année sur les projets de ERO, le moyeu de roue de VTT et les noyaux et électrodes du porte guitare. Notre référentiel ERO a plus de 15 ans et en aucun cas il n’aborde ce genre de travail. C’est un « état d’esprit » qui nous conduit à traiter ces nouvelles problématiques mais, ce qu’il est possible de faire en équipe pédagogique nous semble difficile, voir impossible à développer individuellement.

Il semble évident que cette section d’IPM à Fontaineroux, court à sa perte et qu’il va falloir lui insuffler un nouvel état d’esprit collectif. C’est tout à fait possible en s’engageant avec volonté dans la formation des STI et des Bac Pro Usinage qui, dès la rentrée de septembre 2009 doivent travailler en commun avec les BTS IPM, comme cela se fait depuis des années en outillage.

.Un contractuel en usinage…

La crise actuelle ressentie très fortement dans les secteurs de production de pièces usinées nous paraît être un facteur d’opportunité très favorable en ce qui concerne la formation qualifiante de professionnels subissant des arrêts de production, du chômage technique, voir des licenciements. Cette formation pourrait être dispensée sur le Plateau technique sous la gestion du Greta, financée par les Assedic/UNEDIC ou tout autre organisme accrédité et pourquoi pas, une personne d’expérience au alentour des cinquante ans (aides spécifiques de reclassement) deviendrait sous un statut de contractuel, enseignant sur le plateau Productique et superviserait « la justesse des productions » et la « Gestion pragmatique » d’un atelier de mécanique du XXI ème siècle. Ce serait un apport d’une grande richesse, tant pour les élèves que pour les enseignants et il serait par la même, le « chaînon » entre la formation par apprentissage et l’initiale.

Témoignage de l'entreprise

AXXICON

Septembre 2003

Mouliste bien connu des spécialistes, la société SEROPA est devenue AXXICON en 1998 et depuis 2001 fait partie du groupe MIKRON. Spécialisée dans l'étude et la fabrication de moules pour le cosmétique et le médical, l'entreprise emploie 88 personnes à Hérouville St Clair (14).

Les 7 personnes du bureau d'études utilisent un logiciel de CAO (1) 3D pour l'étude des moules. Au bureau des méthodes, 2 personnes préparent la fabrication des moules et 2 autres les électrodes. Elles récupèrent les données de la CAO sur leur logiciel de FAO (2) pour programmer les Machines Outils à Commande Numérique (MOCN). Il y a une liaison directe entre la FAO et les MOCN (3). L'atelier est composé de MOCN, de rectifieuses pour usiner les moules qui ont jusqu'à 128 empreintes.

En 1998, l'entreprise envisage d'investir dans une machine UGV. Le directeur fait les démarches pour bénéficier de l'aide ATOUT P, rempli le dossier, trouve le centre technique. Quand l'entreprise souhaite lancer la procédure ATOUT P, une commande d'un moule arrive avec des délais tels qu'il est impossible de les tenir avec les méthodes traditionnelles et le parc machine. Il faut donc investir tout de suite dans une UGV mais le centre technique demande quelques semaines avant d'intervenir pour aider l'entreprise dans sa démarche d'investissement. Le PDG décide d'arrêter la procédure ATOUT P et tout va très vite. Il crée un groupe projet en interne pour faire le choix de la machine. Cinq constructeurs sont contactés et mis en concurrence. L'entreprise décide de faire usiner une même pièce d'une dureté de 52 HRC, à tous les constructeurs en leur laissant le libre choix des conditions technologiques. Tout a été analysé par le groupe de travail : les vibrations, la vitesse d'usinage, le temps d'exécution, les outils utilisés, le résultat obtenu sur la pièce (état de surface, contrôle dimensionnel, trace de vibrations sur la pièce, …) et l'état des outils après usinage. "Nous n'avons pas opté pour la machine (4) qui avait la broche la plus rapide" rappelle Daniel BASILE responsable de production chez AXXICON. "Avant de passer la commande, le groupe a rendu visite à notre voisin qui avait une machine de la même marque, nous voulions connaître les problèmes qu'il avait rencontrés au démarrage, avoir son avis sur le service après vente, le contact humain, la formation. Il est très important d'avoir de bons formateurs".

L'entreprise avait toujours à l'esprit le moule à réaliser et à livrer dans les délais. Et pour y parvenir, une seule solution : impliquer le constructeur dans le projet de moule ; la machine ne sera achetée que si le moule est livré dans les délais. Le constructeur relève le défi : livraison de la machine en un temps record, 2 semaines de formation pour les opérateurs et programmeurs pour commencer, accompagnement pour la réalisation de la gamme, le choix des conditions de coupe et des outils. Dans le contrat il est spécifié que si une formation supplémentaire est nécessaire pour les opérateurs, le constructeur s'engage à la faire jusqu'à la livraison du moule.

"Tout se serait déroulé pour le mieux si notre FAO avait été adaptée pour programmer une UGV. Pas question de chercher maintenant un logiciel de FAO, il était trop tard et il ne fallait pas prendre n'importe quoi. Nous avons sous-traité toute la programmation à un bureau d'étude régional."

Pari gagné, le moule a été livré dans les délais. L'entreprise a eu suffisamment de temps ensuite pour choisir sa FAO.

Avant l'arrivée de la machine UGV, il y avait un goulot d'étranglement pour usiner les électrodes en cuivre. Aujourd'hui, toute l'organisation de l'atelier a été modifiée. Le bureau des méthodes prépare le travail de l'atelier et décide du mode opératoire. Le pôle UGV est complètement autonome. L'opérateur, un BEP fraiseur, fait la programmation des pièces, prépare son travail pour que la machine tourne le plus longtemps possible, choisit ses outils. De plus, un robot a été monté sur la machine pour l'alimenter en pièces, la machine usine pendant 30 heures sans intervention humaine. Pour en arriver là, l'opérateur a fourni un gros travail. Il a créé une base de données sur les conditions de coupe. Lorsqu'une programmation de pièce est arrêtée, il n'est pas question de toucher aux potentiomètres de la machine pour faire varier la vitesse de rotation de broche ou d'avance. Les matériaux usinés sur la machine sont le cuivre, les aciers traités à 54 HRC mais aussi l'acier rapide à 64 HRC sur lequel il n'est pas nécessaire de polir après usinage. Les outils utilisés pour usiner ces matériaux peuvent descendre jusqu'à 0,3 mm de diamètre et avec une avance de 1 000 à 1 200 mm/min !

Grâce à ce contrat passé avec le constructeur, l'opérateur a mis un mois pour être opérationnel sur la machine mais il lui a fallu environ 2 ans pour arriver à ce niveau de performance.

"C'est vrai qu'une machine UGV est plus chère qu'une machine normale, mais la différence est vite absorbée. Il faut pour cela employer les conditions technologiques adaptées et prendre les précautions d'usage pour l'utilisation de la machine, sans brusquer la mécanique. Par exemple, la broche d'origine est toujours sur la machine. Mais l'UGV n'est pas une panacée, le bureau des méthodes doit garder à l'esprit qu'il y a d'autres machines dans l'atelier et un usinage en rectification profonde peut être plus judicieux qu'un usinage UGV. Il faut choisir sa technologie en fonction de l'usinage à réaliser.

Les circonstances nous ont obligés à agir comme nous l'avons fait, nous avons gagné notre pari. Mais je conseille aux petites entreprises de s'entourer de personnes d'expériences pour éviter toute erreur de choix et pour bien utiliser la machine. Vous savez, on n'utilise pas une UGV comme une MOCN normale," conclut Daniel BASILE.

AXXICON Moulds Caen SA

204 Boulevard de la Grande Delle

BP 84 14200 Hérouville St Clair

Tél. : 02 31 47 23 00

Fax : 02 31 47 59 66

E-mail : d.basile@axxicon.com

Site : http://www.axxicon.com

1) Le bureau d'études a 12 postes CATIA branchés en réseau. CATIA est édité par DASSAULT SYSTEMES.

2) 2 postes WORK NC, édité par SESCOI, pour le MOCN et 1 poste GOELAN édité par MISSLER pour la machine d'électroérosion à fil.

3) Machine outil à commande numérique.

4) Machine MAATSURA FXI 3 axes avec un diviseur commandé numériquement pour le 4ème et 5ème axe. Vitesse de broche 20 000 tr/min.

 

L'apprentissage : réflexion de octobre 2005

L’apprentissage : quelques pistes à développer.

Comme nous l’avons développé ci-dessus, la formation est axée autour d’un projet (professionnel (bac pro) et technique (bac sti)) de l’apprenti, qu’il apporte de l’usine vers l’école.

Créer et activer des outils pédagogiques favorisant la « maîtrise rapide »* des moyens, équipements et des procédés.

Exemples : apprentissage le plus rapide possible sur une 5 axes pour des élèves n’ayant jamais touché une machine outil.

* chapitre 6-1 page 63 « repères pour la formation et l’évaluation » BTS IPM

 

Délimiter en premier lieu le temps de formation dans nos locaux (planning) de l’apprentissage, pour ensuite inscrire les emplois du temps de nos formations initiales de manière à s’appuyer réellement sur la pédagogie mise en place pour ce type d’enseignement.

 

Mise en place d’un Plateau de Mécanique Productique autour de formations en alternance et en apprentissage.

Son intérêt réside dans le regroupement géographique des formations éparpillées entre le Lycée technologique et le Lycée professionnel. Le premier situé à Champagne sur Seine et le second distant de quatre kilomètres à Fontaineroux sur la commune d’Héricy.

Avantages

Ce plateau facilite la mise en place d’une démarche pédagogique commune*, caractéristique évidente de motivation en vue d’accéder aux classes supérieures proposées dans l’établissement.

Il présente une attractivité pour les élèves de collèges, par l’exposition de ses plus récents et performants matériels (logiciels, PC, machines industrielles …), de ses réalisations** et des débouchés variés, facteurs d’emploi régionaux.

Il permet, à nos BEP, Secondes, BAC STI et BAC Pro, d’avoir une bonne visibilité des filières qu’offre notre Lycée des Métiers, vision favorable aux recrutements en BTS IPM et ERO.

Il définit les besoins, les moyens financiers, les commandes et les groupements d’achats (économie d’échelle).

Il détermine les actions et regroupe les maintenances des matériels

Il fédère les énergies.

 

**Les formations sont articulées autour de projets – techniques – sur lesquels tous les niveaux de formation participent ou interviennent. 

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Les formations

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Création de trois Baccalauréats professionnels productiques en trois ans.

Une première année de formation commune (tronc commun pendant l’année de seconde) pendant laquelle les apprentissages sont globalisés entre la construction (dessin technique) et la fabrication sur machines CN. Les apprentissages de base permettent d’obtenir un BEP MPMI au bout de cette année (BEP en un an).

A l’issue de cette première année, l’élève a le choix entre trois Bac Pro qu’il acquiert en deux ans. Le EDPI (Étude et Définition de produits industriels), le TO (Technicien Outilleur), et le Technicien Usineur (TU), création à mettre en place lors du lancement du plateau.

48 élèves sont recrutés à la sortie du collège, ce qui permet d’ouvrir deux classes de seconde qui, par la suite, alimentent les trois sections de Bac Pro (12 élèves minimum par section)

Les élèves n’ayant pas obtenus un BEP en seconde, ont l’obligation de le repasser en Première (première année de BAC), des modules de remédiation (à définir) sont mis en place, le Plateau assurant à chaque élève de la filière professionnelle une qualification de niveau V (Charte qualité).

Le redoublement est possible en terminale.

 

En ce qui concerne les classes technologiques, leurs contenus ne changent pas, mais quelques voies sont à développer :

 le passage possible en fin de seconde du technique au professionnel (passerelle),

 les formations technologiques s’appuient sur les projets des Bac Pro (orientation vers la conception) et./.ou des BTS,

 En automatisme, plus de conception que de production,

Pas de redoublement pendant le cursus, sauf en terminale.

Les classes de seconde interviennent tout de même sur les deux Plateaux, du fait de la séparation géographique des formations et des matériels. On peut envisager des modules ou sessions de formation (à définir), de façon à limiter dans le temps les va et vient.

 

De par la pérennisation et le développement de projets communs, les activités et les stratégies pédagogiques mises en place sur le Plateau s’apparentent à la constitution d’une entreprise moderne de mécanique.

Pour chaque niveau de formation dispensée, une dénomination technique, flatteuse et donc motivante est attribuée aux élèves, aux étudiants et aux apprentis. Elle est chargée de sens et favorise les ambitions :

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Les @rts outillés s'adresse à tous les métiers de tradition technique tournés vers l'innovation,

l'innovation technique n'étant possible que par une remise en cause continuelle de la pédagogie par des expérimentations

mises en place dans l'enseignement professionnel et technique.

 

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