jeu.

12

févr.

2009

Technologie nouvelle & innovations

Lorsqu’une technologie nouvelle arrive, tout le monde ne l’adopte pas au même rythme et au même moment. Un schéma de diffusion des innovations a été théorisé par le sociologue américain Everett Rogers dans les années 60 et a été complété au début des années 90 par Geoffrey Moore.

La théorie de la diffusion des innovations de Rogers (début de l'Article paru ici)
D’après Everett Rogers une innovation va intéresser successivement 5 groupes d’utilisateurs potentiels :

Les innovateurs, toujours à l’affût des dernières idées et des concepts les plus récents, se lancent dans l’aventure dès le départ, en ne voyant que les apports positifs potentiels et en acceptant de prendre des risques importants. Ces techno-enthousiastes représentent environ 3% des utilisateurs potentiels d’un produit ou d’un service.

Les visionnaires (ou early adopters) moins aventuriers que les innovateurs, sont capables de s’intéresser à une technologie prometteuse bien avant la grande masse des utilisateurs. Cette catégorie accepte de faire des efforts pour s’adapter à la nouveauté, à la faire évoluer dans le bon sens et à en tirer les bénéfices sans trop se focaliser sur les inconvénients (considérés comme passagers). Ces visionnaires représentent environ 13% des utilisateurs.

La majorité précoce est constituée d’acheteurs pragmatiques qui n’adoptent la technologie qu’une fois que celle-ci est arrivée à maturité. Ces acheteurs n’acceptent de prendre le risque d’intégrer une technique nouvelle que si celle-ci améliore de manière prouvée leurs pratiques actuelles et leur apporte un prolongement à valeur ajoutée. Cette majorité précoce représente environ un tiers du marché.

La majorité tardive regroupe des acheteurs très conservateurs, qui voient les innovations techniques avec une certaine crainte. Ils n’acceptent de franchir le cap que lorsque la nouveauté s’est complètement imposée et qu’il leur faut l’adopter pour “rester dans le coup”. Cette catégorie correspond également à un tiers des utilisateurs potentiels.

Les traînards ou réfractaires composent la minorité qui restera à l’écart de la nouveauté, par scepticisme ou idéologie. Ils représentent généralement 16% du marché.

Le gouffre de Moore
Dans son ouvrage “Crossing the Chasm” paru en 1991, qui est devenu rapidement un best-seller et a inspiré de nombreux stratèges sur les marchés des nouvelles technologies, Geoffrey Moore vient apporter un éclairage intéressant sur le rythme d’adoption des nouvelles technologies par les différents groupes. Il met notamment en évidence ce qu’il désigne par “Gouffre” et qu’il situe juste avant l’acceptation de la nouvelle technologie par la majorité précoce.
Certaines innovations franchissent le gouffre et passent dans le marché de masse en faisant d’abord la conquête de la majorité de pragmatiques puis, tout naturellement, le reste des utilisateurs potentiels. D’autres sombrent dans le gouffre faute de convaincre la majorité précoce. La clé de la réussite se situe donc dans ce passage délicat, ce qui s’explique par la très grande différence des valeurs et des attentes entre les visionnaires et les pragmatiques.
En effet, alors que les visionnaires perçoivent avant tout le potentiel de l’innovation, les pragmatiques attendent comme nous l’avons indiqué plus haut, que le produit ou service ait atteint sa maturité. Celle-ci est évaluée en fonction de la fiabilité de l’innovation, de ses apports concrets sur les processus existants mais aussi et surtout, de l’environnement du produit ou service.
En effet, les pragmatiques cherchent à s’assurer que le marché offre une infrastructure suffisante pour supporter l’innovation. Ils ne sont en confiance que sur des marchés proposant plusieurs offres concurrentes et disposant d’une large gamme de services associés. Paradoxalement, ils sont encore plus rassurés par l’éclosion sur le marché d’un leader clairement identifié.


 


Crossing the Chasm ou Pourquoi les gens n'achètent pas votre produit révolutionnaire (Article paru ici écrit par Philippe Silberzahn)
Une rapide recherche des livres de Geoffrey Moore sur les sites des principales librairies en ligne françaises mène au constat suivant : l'homme a disparu, s'il a jamais été présent; et c'est fort dommage. Moore a écrit un livre inoubliable sur la commercialisation des nouvelles technologies, en particulier des innovations radicales qui s’appellent Crossing the Chasm. Il a également écrit une suite intitulée Inside the Tornado. Si notre métier, était de proposer des innovations radicales, la lecture de Crossing the Chasm s'imposerait.

Dans ce livre, Moore part du constat suivant : lorsqu'une entreprise lance un produit révolutionnaire, elle rencontre d'abord un certain succès ; les ventes décollent, des contrats sont signés avec quelques gros clients ; c'est l'heure des investissements pour une croissance forte. Mais alors que le décollage semble imminent, les ventes stagnent voire chutent radicalement, entraînant généralement la fermeture de l'entreprise. C'est ce qui est arrivé à des centaines de startups, malgré leurs produits brillants.
Pour résoudre cette difficulté, Moore part de l'analyse du cycle de diffusion d'une nouvelle technologie. Selon cette théorie, un produit innovant est d'abord acheté par les techno-enthousiastes (les visionnaires). Ceux-là achètent tout ce qui est nouveau pour le tester, par passion. Ils ne sont pas nombreux, mais ils permettent de mettre au point la technologie. Ensuite, ils passent le relais aux adopteurs précoces ou "stratégiques" (les pragmatiques). Ceux-là adoptent une nouvelle technologie très tôt non pas par passion, mais pour gagner un avantage concurrentiel. C'est avec eux que l'entreprise mène des projets pilotes, au cours desquels il faut adapter la technologie à leurs besoins les plus fous. Peu nombreux également, ils ont cependant des budgets, à la différence des techno-enthousiastes. Ils constituent donc la première source réelle de revenu, la première validation marché, mais leurs projets peuvent n'avoir pas de fin et ils peuvent transformer l'entreprise en SSII, s'éloignant d'un développement générique de la technologie.
Derrière se trouvent les acheteurs "mainstream", c'est à dire conservateurs. Ceux-là n'achètent que des produits mûrs et complets pour l'entreprise.

L'analyse lumineuse de Moore est la suivante: entre l'acheteur stratégique et l'acheteur conservateur, il n'y a pas une continuité, mais un gouffre, d'où le titre du livre (chasm = gouffre). Pour le conservateur, l'acheteur stratégique n'est pas une référence valide. Le conservateur, en fait, n'achète que sur un seul critère : la référence. Il n'achète qu'au leader, car avant tout il ne veut pas prendre de risque. Il forme son opinion lors des réunions professionnelles avec ses collègues d'autres entreprises, et à la lecture de la presse professionnelle. Si son collègue de l'entreprise X a acheté le produit A, il penchera pour le produit A. Résultat: tant que vous n'êtes pas identifiés par les conservateurs comme le leader, vous n'avez aucune chance de leur vendre ; mais tant que vous ne leur vendez pas, vous n'avez aucune chance de devenir leader.
On comprend mieux, dès lors, ce qui se passe avec notre entreprise. Lorsqu'elle introduit son nouveau produit, les techno-enthousiastes s'y intéressent. La nouvelle se diffuse sur le Net, l'entreprise reçoit plein de remarques, suggestions, rapports de bugs, etc. Mais pas encore de vente. Par un gros effort, elle parvient ensuite à convaincre quelques acheteurs stratégiques, en général des directeurs de R&D, de lancer un pilote. Premiers revenus, premières références. Mais impossible d'aller plus loin : il y a peu d'acheteurs stratégiques dans une industrie. Les ventes stagnent, même si les projets se déroulent bien. Pour passer à l'étape suivante, il faut convaincre les acheteurs conservateurs, en général les directeurs d'unités opérationnelles, ou les acheteurs d'entreprise. Une population fort différente des directeurs de R&D ; celle qui vous demande vos trois derniers bilans, votre nombre d'employés, etc. Comme votre produit est récent, et qu'en général vous êtes une petite startup, le scepticisme est de rigueur. L'acheteur ne peut pas miser sur vous, c'est trop risqué. Avez-vous peut-être des références solides avec certains de nos concurrents ? Pas des projets pilotes, mais des déploiements réels ? Non bien sûr, vous êtes le premier. Ah! être le premier, la chose qu'un acheteur d'entreprise craint le plus au monde. Essuyer les plâtres ? Jamais ! L'acheteur ne vous choisira que lorsque vous serez le leader, car alors il n'y aura plus de risque.
Quelle solution ? Tout simple: devenir le leader, et retourner voir le client conservateur. Comment faire pour devenir leader ? Là encore, suggestion géniale de Moore : réduire votre marché à une micro-niche ; il est évidemment plus facile d'être le leader d'un tout petit marché que d'un gros. Cela revient à dire qu'il vaut mieux être gros sur un marché minuscule que petit sur un gros marché. Une fois votre marché réduit, vous vous retrouvez à cibler des clients identiques, d'un même groupe (par exemple: les banques de détail ou les fans de musique Rap). Si vous ciblez les mêmes clients, une vente à l'un servira de référence aux autres, alors qu'une vente à une banque ne pourra servir de référence pour vendre à un fabricant automobile. Règle d'or donc : focus, focus, focus. L'approche contre-intuitive consiste donc, dans la période de vaches maigres qui suit le succès initial avec les acheteurs stratégiques, non pas à tirer sur tout ce qui bouge et à s'épuiser à vendre à tout bout de champ, mais à se poser et à identifier le micro-segment cible idéal, et à y consacrer toutes ses forces. Ce choix se fait naturellement sur la base de vos réussites initiales avec les acheteurs stratégiques en déterminant lequel peut se transformer en en vente "mainstream". Une fois défini le micro-segment cible, l'approche des acheteurs conservateurs devient plus facile, car ils seront sensibles aux références "valides" de leur milieu que vous saurez produire. Avec cette approche, le micro-segment est plus facilement conquis. La stratégie consiste ensuite à identifier le segment suivant, qui doit être connexe au premier, et à répéter l'approche.
En résumé, Crossing the Chasm est une analyse extrêmement fine du marketing de technologies radicales, identifiant les difficultés rencontrées et proposant des solutions très intéressantes. Le livre est une bible dans le high-tech aux Etats-Unis. Il est dommage qu'il soit si peu diffusé en France.

Analyse par l'équipe "Les @rts outillés" : 2009, réinventer
Si nos seules certitudes pour 2009 se résument à un écheveau d’incertitudes, alors mieux vaut moins prévoir qu’espérer. Même si l’espérance est parfois violente, et la violence toujours désespérante, comme le rappelle chaque jour les tragédies engendrées par les crises moult fois rabâchées. (citation de Eric Fottorino)

Devant l’ampleur, la complexité et le choc provoqué par cette situation, il est tentant, soit de baisser les bras, soit de proposer des solutions radicales, de lutter contre les maux qu’elle engendre. Le savoir à sa place dans cet effort : il doit nous aider à proposer des solutions et à en évaluer la pertinence. Nous devons nous attacher à montrer le rôle possible de la pédagogie dans la lutte contre l’effondrement (le gouffre) en présentant notre méthode expérimentale en productique sur le plateau technique dès maintenant. Cette approche privilégie l’expérimentation créatrice : elle part du principe qu’il est possible d’améliorer la politique scolaire en essayant de nouvelles approches et en tirant les leçons de leurs succès et de leurs échecs. Nos méthodes de lutte contre l’effondrement de nos formations sont évaluées par la rigueur tranchante, clinique, des Inspecteurs IEN, IA-IPR et l’inspection Générale.
Idées nouvelles et solutions anciennes sont évaluées sur le terrain, ce qui permet d’identifier les méthodes efficaces et celles qui ne le sont pas. Ce faisant, nous améliorons notre compréhension des processus fondamentaux qui sont à l’origine de la persistance des échecs rencontrés dans l’Éducation.
Notre petite communauté commet une erreur grave en ne s’attaquant pas de front aux grandes questions, sous prétexte qu’on ne peut y apporter une réponse parfaite.
Il est souvent admis que, lorsque le problème est de taille, les solutions doivent l’être aussi : « Aux grands mots, les grands remèdes. » Et il me parait plus important de proposer des grands remèdes plausibles que de s’attacher à démontrer en détail et de manière irréfutable la validité d’un argument.

Lorsque j’ai compilé les informations sur « la théorie de diffusion des innovations», mon idée était centrée sur une possibilité d’adaptation de formation vers les technologies nouvelles, à rechercher par les profs et les étudiants, et les deux types de capacités à acquérir : l’une technologique et répondant à une problématique, la mise en place, dans le projet élève, d’un nouveau procédé, d’une nouvelle conception, d’une nouvelle machine… La seconde, résultant de la première du fait de son application dans l’apprentissage scolaire (Action, Rédaction, Exposition), renvoie à l’acquisition d’une compétence qui me tient particulièrement à cœur : sur quelle base un opérateur, technicien ou cadre de 2019 et plus, va-t-il s’appuyer pour rester « dans le coup » et continuer à être une « force de propositions » dans son environnement professionnel ?
Comme moi, vous vous dites «et pourquoi se limiter à la formation technologique et à la recherche de solutions innovantes en inculquant des principes ou règles de vie (c’est de l’enseignement) dont notre élève va se servir le reste de son existence ? ». « Pourquoi ne pas faire nôtre de ces règles dans notre métier d’enseignant ? ».


Nous devons nous situer dans cette
première moitié et quand j’écris nous,
je pense tout d’abord à nos élèves,
aux adultes qu’ils vont devenir et
plus égoïstement, à l’ensemble
des enseignants du Lycée La Fayette.

 

 

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Le cartable d'atelier© sur le plateau technique de Fontaineroux

Premier Acte

Introduction

Sur le plateau technique de Fontaineroux, nous ne raisonnons plus en termes de machines, de salles de classes, de matériels mais en termes de postes. Un poste correspond à un lieu physique (poste informatique, machine, salle de revue de projet ou de conférence) où se situe un élève qui s’implique sur son projet. Le projet peut être à l’état physique ou virtuel mais dans tous les cas il doit faire question. L’élève agit pour résoudre cette problématique par la combinaison de l’action, de la rédaction et de l’exposition (la communication) en s’appuyant ou en construisant des documents non structurés, structurant ou structurés en fonction de leur niveau et en fonction de la complexité de la problématique. Ils sont toujours en production et ce sont les résultats de ces productions de formes très variées qui vont servir à leurs auto-évaluations et à notre évaluation.

Le poste d'atelier

Nous avons choisi de donner du sens aux informations apportées en utilisant le projet personnel de l'élève comme source de problématiques. Les pièces usinées en BAC et en BTS ne font pas partie d'une production stabilisée comme en BEP. Ce sont les pièces des outillages créés par les élèves. Il est difficile d'évaluer précisément le temps que prendra la mise en œuvre. D'autre part, la caractéristique d'un plateau technique est la mutualisation des ressources entre toutes les formations (avec un accès privilégié aux machines pour les BEP). L’emploi du temps des classes peut donc imposer une coupure temporelle au niveau du processus de résolution de la problématique (couple élève / problématique).

Le concept de cartable d'atelier et son application : la palette EROWA

Dans l'industrie, une machine est rentable si elle "fait du copeau". A l'école, une machine est rentable quand le ratio entre le temps passé à la résolution de la problématique et le temps de la séance est le plus grand possible. Pour l'augmenter, il faut réduire les temps non productifs (démontages, réglages, montages non nécessaires en particulier). D'où l'idée de créer un "cartable d'atelier" qui accueille le projet de l'élève. Chaque élève a son cartable, qu'il "ouvre" quand il commence la séance et qu'il "referme" la séance terminée sans devoir le "vider" de son contenu entre les deux.

Cela nous mène à choisir, comme les entreprises réactives et en croissance du moment, la palettisation qui permet une grande flexibilité au niveau de l’organisation de l’atelier.

L’élève démonte la palette et en même temps il fait « un arrêt sur image » sur le processus de résolution de la problématique. Quand il revient, il reprend le processus et entre temps quelqu’un d’autre a pu utiliser la machine. Nous laissons le temps aux élèves de construire leur apprentissage par la mise en œuvre de la pédagogie de la maitrise (qui participe à la pédagogie différentiée).

Le premier investissement

Au cours de l'année scolaire 2007-2008, nous avons investi dans du matériel EROWA :

 

2 mandrins montés sur le centre d'usinage 5 axes et le centre d'usinage 4 axes palettisés.

8 palettes.

La première expérience

La fin d'année, consacrée à la finalisation des projets, donne la part belle à l'usinage pour les terminales Bac Pro et les BTS 2ème année. Lors de la construction de l'emploi du temps, nous faisons en sorte que ces deux classes ne se croisent pas dans la semaine pour leur faciliter l'accès à l'atelier. Les élèves ont adopté les palettes dès leurs arrivées et l'objectif « de changement rapide » (SMED) de problématique est atteint dès la première séance.

Le double effet KISS COOL

Le temps que les élèves consacrent aux apprentissages est plus important et d'autre part, en manipulant ces palettes, ils utilisent un outil industriel, gage de rentabilité et de flexibilité !

Plutôt que les élèves suivent un cours sur les moyens modernes de production, qu'ils les mettent en œuvre ! Et qu'ils en saisissent les avantages et les inconvénients par l'expérimentation.

Deuxième Acte

Le synopsis

Les élèves et les étudiants de la filière productique du Lycée Polyvalent La Fayette sont en pleine réalisation de leur projet, leur chef d'œuvre. MARC travaille sur une poignée de porte de la gamme « Vila do condé ». L'atelier est le plateau technique productique du lycée qui l'accueille pour sa création. Daniel Pennac qualifie très justement l'organisation scolaire : "cet emploi si particulier que l'école fait du temps", ce temps scolaire qui est découpé et qui impose l'interruption régulière de son travail sur les empreintes. Mais une structure est mise en place. Les mandrins EROWA placés sur chaque machine peuvent accueillir les cartables d'atelier des élèves. Ils trouvent aussi sur ces postes une série d'outils standards prêts à être utilisés : une fraise à plaquette carbure D40, une fraise boule D8, un foret à centrer... Marc choisira en priorité ces outils. Ils sont à disposition sur les machines, sont commandés en grande quantité ce qui permet de rationaliser la gestion du budget « outils ». Marc prépare sa première empreinte pour la phase d'usinage principale : l'obtention des formes moulantes.

Il monte sa pièce sur un étau palette.

Sur la MMT qui comporte elle aussi un mandrin, il dégauchit sa pièce.

Aucune machine n'est disponible pour la mise en œuvre. Mais Marc connaît la marche à suivre. Avec son enseignant il formalise le travail à faire sur la pièce. Il va rencontrer l'enseignant des BEP et propose son projet comme support pour un des élèves de terminale. Les problématiques traitées par les deux élèves sont clairement définies, les documents à produire également. L'étau palette est monté sur le CU Mini Mill. Un vrai travail d'équipe se met en place entre Marc et Antoine. Marc construit le document structuré ou structurant dont Antoine a besoin pour résoudre sa problématique (mise en œuvre du CU) et Antoine apporte son savoir faire tout "frais" sur l'utilisation des machines, le choix des outils... Le soir la pièce est presque terminée. Le rendez vous est pris la semaine prochaine pour finir l'empreinte. Marc referme son cartable sur sa problématique (il démonte la palette sur laquelle est montée la pièce). Il le range (range la palette). Mardi prochain, il rouvrira son cartable et découvrira à l'intérieur sa problématique prête à être résolue.

Le thème de ce film dévoile comment une situation contraignante (pas assez de machines pour chaque élève) peut faciliter l'émergence de solutions innovantes (mandrins et palettes EROWA) et d'une nouvelle organisation (deux élèves, deux problématiques, un support, un poste). Cette nouvelle donne didactique favorise le travail d'équipe qui booste l'apprentissage en raison de la communication obligatoire entre les deux parties. Le conflit inhérent entre Marc et Antoine leur impose de reconsidérer la tâche, de remettre en cause leur raisonnement, de mieux comprendre... à condition que le but que poursuit les élèves soit un but de maîtrise (désir de comprendre d'apprendre à maîtriser la tâche) et non un but de performance (désir de mettre en avant ses compétences, d'être meilleur que les autres).

Les critiques espérées

Point de vue de La Région Ile de France : Les investissements en matériel sont rentables. (Taux d'utilisation, efficacité pédagogique...)

Point de vue des élèves : Je suis motivé pour aller à l'école parce que je me construis

Point de vue de l'enseignant : Je suis heureux de retrouver les élèves parce que j’arrive à créer des situations d'enseignement qui les motivent et qui leur permettent de se construire et d'atteindre les compétences du socle commun et du référentiel de formation.

Point de vue des industriels futurs recruteurs : Les élèves sont bien formés et ils acquièrent les compétences dont l'entreprise a besoin.

Le matériel nécessaire

Un mandrin EROWA pour chaque centre d'usinage.

Un mandrin EROWA pour la MMT

Un mandrin EROWA pour la machine électroérosion à enfonçage

Une palette pour électrodes

Des palettes classiques et des palettes magnétiques deux étaux-palettes

Des plots de centrage

 

imaginer pour apprendre

Il était une fois …

 

J’ai 34 ans et je suis prof de productique depuis 9 ans. Parcours scolaire sans faute, j’ai été ce qu’on appelle "une bonne élève". Deux années de galères pour décrocher l’agrégation de génie mécanique et ouf, je passe enfin de l'autre coté du bureau. Premiers élèves, premiers collègues, je suis surprise de la facilité avec laquelle j’évolue dans ce « nouveau » monde. J’ai l’impression de connaitre mon métier sur le bout des doigts. Ce que je vis tous les jours dans un lycée technique du sud de la région parisienne me le confirme ! Je suis appréciée de mes collègues, de la direction, bien notée et j’ai de bons contacts avec mes élèves.

Au bout de 5 ans, ça ne va plus. Je m’entends très bien avec mes élèves mais je n’arrive pas à leur faire « apprendre », j’ai devant moi des cerveaux embourbés. Je ne peux pas me résoudre à hurler aux loups comme les autres : ils sont nuls, c’est la télé, la société de consommation… Mais le constat est là°: je suis une « bonne prof » et mes élèves n’apprennent pas. Je n’entrevois absolument aucune solution puisque je fais ce qu’il faut : beaux cours, beaux Tps, je prends du temps pour expliquer, réexpliquer... Je suis à deux doigts d’accepter cette vérité de salle des profs et de conseil de classe : faute à on ne sait quoi, les élèves d’aujourd’hui sont beaucoup plus nuls qu’il y a 10 ans…

 

L’électrochoc

Heureusement une rencontre me cueille juste avant que je ne rejoigne la meute. Avril 2005 : première visite dans le lycée professionnel où je sévirais à la rentrée. La demi-section d’élèves de Bac Pro que mon futur collègue encadre est en plein boulot et m’explique que leur prof est « en réunion pédagogique » ( !) avec le chef des travaux. Gentils, polis et apparemment travailleurs, première surprise ! Je tombe sous le charme, non pas de mon nouveau collègue, vieux et dégarni, mais plutôt de ses élèves ! J’ai devant moi une douzaine de cerveaux en ébullition. Un cerveau ou deux je trouverais cela normal : ce sont les « bons élèves » de la classe. Mais TOUS les cerveaux, c’est un rêve ! Je me pince, je me frotte les yeux. Ce prof est un magicien, un chaman, peut être même un sorcier. Il a sans aucun doute des pouvoirs et doit user de magie noire pour obtenir un tel résultat. Je suis complètement déstabilisée par sa façon de faire mais absolument séduite. Je ne comprends rien mais je veux savoir. Et c’est à ce moment là que j’ouvre, toute grande, la porte du monde que je regardais depuis si longtemps par le judas : le monde de l’« APPRENDRE ». Non seulement j’ouvre cette porte mais je choisis de la franchir et je découvre qu’enseigner n’est pas une vocation mais un métier et que permettre aux élèves d’« apprendre à apprendre » ça s’apprend ! Depuis 3 ans j’apprends !

 

Pourtant, j’avais déjà reçu une formation !

Les concours de recrutement (agrég, capes …) sont essentiellement basés sur les connaissances. Quelle entrée en matière ! Nous serons des professionnels de l’apprentissage et nous sommes recrutés sur notre capacité à ingurgiter des informations.

Je suis heureuse dans le lycée où je suis nommée, mon tuteur est sympa, son contact avec les élèves est très bon. Les 3 jours par semaine que j’y passe sont riches en discussions et en expériences. Leurs pratiques sont très « classiques »…. Une heure de cours magistral qui permet d’aborder les notions qui seront nécessaires pour faire les TPs « tournants » et une séance qui se rapproche plus de la correction que de la synthèse ! Je me sens très à l’aise parce que cette façon de faire se rapproche très fortement de la conception que j’ai de l’enseignement qui est particulièrement bien enracinée dans ma tête puisqu’elle résulte de 20 ans de pratique en tant qu’élève et d’un certain nombre d’années d’observation… Deux jours par semaine, nous nous retrouvons sur des bancs d’école. Certains intervenants de l’IUFM ne sont pas à la hauteur de l’enjeu. Imaginez qu’on vous propose une formation sur le vidéo projecteur et que le formateur vous en explique les avantages, les inconvénients, les possibilités, le fonctionnement avec … un tableau noir et une craie !! On nous parle de pédagogie en utilisant essentiellement le cours magistral ! Ces deux jours de formations ne font pas le poids comparés aux trois jours que je passe dans le lycée. Tout cela m’ennuie et n’a pas de sens. Avec du recul je crois même être devenue, pour un an, une « mauvaise élève » (à 25 ans, il y a un début à tout !) : je discute au fond de la classe, je ne fais pas mes devoirs et je suis revêche voir insolente ! Je pensais connaitre le métier, mais c’était faux. J’avais plein de choses à apprendre, mais je n’en étais absolument pas consciente. J’ai sans doute reçu des informations, des mises en gardes, mais je suis passée à coté.

 

Se remettre en question

Suis-je sujette au dédoublement de personnalité ? « Bonne » ou « mauvaise » élève ? J’ai très envie de répondre qu’il n’y a pas de bons ou de mauvais élèves mais seulement des situations d’apprentissages inadaptées à la situation de l’apprenant. Cela signifie que je considère que cette situation d’apprentissage professionnelle n’était pas adaptée à ma petite personne et que le formateur n’a pas veillé à ce que la situation me motive et ait du sens pour moi. En plus d’insolente, je suis devenue exigeante.

Cette exigence je la laisse maintenant à mes élèves. Je veux qu’ils exigent de moi, non pas la perfection dans les situations d’apprentissage que je construis pour eux mais en tout cas la recherche incessante de la perfection. Je rappelle que nous avons à faire à des enfants même si ce sont des grands garçons de 16 à 22 ans. Nous n’avons pas à attendre d’eux des contres parties (gentillesse, attention, travail…) aux efforts que nous déployons pour leur faire « apprendre », de la même façon que nous n’attendons rien en retour de l’amour et de l’attention que nous prodiguons à nos enfants. Tant qu’ils n’écoutent pas, tant qu’ils ne travaillent pas, tant qu’ils ne progressent pas, c’est à nous de tout faire pour que ça change.

On me confie des enfants que je dois aider à s’auto-construire, et je suis payée pour ça. Cela signifie que je ne suis pas rémunérée pour faire un programme, ou pour transmettre des connaissances… Je touche un salaire pour apprendre à un jeune homme de 18 ans, que s’il souhaite garder des cheveux longs, il faut les laver 2 fois par semaine. Je suis payée pour dire bravo à l’élève de première bac pro qui vient de pondre une vingtaine de pages sur l’adéquation entre la forme de la pièce qu’il est en train de concevoir et le matériau choisi pour garantir la résistance mécanique nécessaire. Je suis payée pour canaliser l’hyper actif de service et pour faire s’exprimer le muet. Et en plus de tout ça, je suis payée pour qu’ils atteignent les compétences décrites dans le référentiel de leur formation (la mécanique) et aussi, et surtout, dans le référentiel du socle commun (les cheveux gras).

Je pensais que mon métier était de transmettre des connaissances aux élèves, c'est-à-dire mettre en forme mes propres connaissances le mieux possible pour que les élèves puissent l’apprendre. Comment ai-je pu me tromper à ce point ? Je suis en colère contre toutes les personnes qui ont été « responsables » de ma formation. Pourquoi ne m’ont-elles pas fait comprendre que j’étais sur une fausse route ? Pourquoi ne m’ont-elles pas forcée à ouvrir les yeux ? Je découvre à 34 ans que mon métier est de construire des situations d’apprentissage (un lieu, des ambiances, des matériels, des organisations, des personnes, un état d’esprit, une chronologie, des documents…), pour mettre les élèves dans une situation où ils vont pouvoir apprendre. Mais apprendre n’est pas « apprendre les informations que je vais leur donner », ce n’est pas « apprendre par cœur ». C’est quelque chose de plus fort, c’est acquérir des compétences, se construire des savoirs savants (connaissances), s’approprier des savoir-faire (habiletés, démarches), des savoir-être (attitudes), des savoirs sur le savoir (réflexion sur ce que j’apprends et comment je l’apprends). C’est « apprendre » qui rend compte de la richesse du processus, qui dépasse la simple acquisition de connaissances : comprendre, tisser des liens entre connaissances, en mémoriser de nouvelles, découvrir, acquérir de l’expérience, mobiliser son savoir...

Quand on a défini ainsi notre métier, n’a-t-on pas tout dit ? J’ai parlé de construire. On construit avec des briques, on construit avec une variété infinie de matériaux et surtout on construit différemment en fonction du besoin (cabane, palace, maison antisismique, immeuble…). La construction doit être permanente. On n’utilise pas des éléments clés en main, nous devons, nous aussi, être des architectes. Je parle ensuite d’apprentissage. Ce n’est pas ce que je vais faire apprendre qui est fondamental mais bien comment fonctionne l’apprentissage. Pourquoi des élèves apprennent bien et pourquoi d’autres ont plus de difficultés ? Comment moi-même ai-je appris ? Comment les aider à construire leurs propres apprentissages ?

La formation des enseignants doit d’abord être une déconstruction, une mise en déséquilibre très importante. On doit amener les futurs profs à se poser des questions, à remettre en cause toutes les idées qu’ils peuvent avoir sur le métier. Ensuite, la reconstruction sera nécessaire. C’est un processus lent, long, fastidieux (c’est un processus d’apprentissage !). C’est un processus qui ne peut se faire sans l’aide de formateurs absolument conscients de ce qui est en train de se jouer (déconstruction puis reconstruction). C’est un processus périlleux qui doit être maîtrisé à chaque instant pour ne pas courir à la catastrophe (trop forte - ou trop légère – la déstabilisation entrainant une impossibilité de reconstruction…). Les formateurs vont se transformer en chercheurs du secteur nucléaire qui espèrent obtenir un maximum d’énergie sans risquer l’explosion atomique.

Voilà la situation que je souhaite vivre :

J’observe des enseignants construire des situations d’enseignement pour des élèves. J’observe les formateurs construire des situations d’enseignement pour ma propre formation d’enseignante. Je subis en tant qu’élève les situations de formations mises en place. Et enfin, je mets moi-même en place des situations d’enseignement pour mes élèves. Et bien sur, j’analyse tout ça. Je suis à la fois observatrice, objet de recherche et chercheuse. De la même façon que l’apprenti tailleur de pierre apprend de l’observation d’un compagnon chevronné et de ses propres essais, je veux observer et expérimenter les informations que je reçois. Tout simplement je veux vivre des situations d’apprentissages très riches qui me permettent, voire qui me forcent (parce que je risque de résister !!) à déconstruire les fausses conceptions que je peux avoir de l’enseignement. Je veux vivre des situations d’apprentissages très riches en contenu bien sûr mais aussi (et peut être surtout) dans leur forme qui me permettent de reconstruire une nouvelle conception de mon métier et de l’apprentissage.

Une partie des enseignants est capable de remettre en cause, seuls, ce qu’ils ont vécu en tant qu’élèves, parce que leur parcours de vie, leurs expériences les ont amenés à faire autrement. Ils avaient une autre conception de l’enseignement et donc se sont formés, seuls, pour la fortifier, la peaufiner. On peut reprocher aux autres collègues de ne pas en faire autant. Et d’ailleurs pourquoi ne le font-ils pas, puisque qu’en plus ils ont des problèmes avec les élèves ? Peut être parce que leurs conceptions sur l’apprentissage des élèves sont trop fortes et qu’il faut les aider à les déconstruire pour en construire des nouvelles.

En seconde, j’ai rencontré les premières difficultés de ma vie d’élève. Mais à cette époque, poussée par l’amour propre j’ai mis en place, seule, des stratégies d’apprentissage pour réussir. Elles m’ont permis de réussir à l’agrég après des années de tests, d’amélioration… J’étais persuadée que mes élèves n’étaient pas plus bêtes que moi et qu’ils pouvaient donc en faire autant ! Ce que je n’avais pas compris, c’est que j’avais la chance de trouver un sens à l’école, que la situation d’élève était pour moi motivante, que j’avais des capacités d’auto-évaluation qui me permettent plus facilement de construire, seule, des nouvelles stratégies d’apprentissage et de les tester et que c’était mon premier échec en seconde, et la réussite n’a pas trop tardé, donc pas d’impuissance apprise (très fréquente chez nos élèves en difficultés).

Ce que j’ai vécu en tant qu’élève ne me sert pas à grand-chose, puisque j’étais une « bonne élève ». Les « bons » éléments de la classe sauront en faire autant, mais alors que faire avec ceux qui ont des difficultés ?

Et voilà le cœur du problème, du vrai problème. Nous pouvons avoir une maîtrise de haut vol de la matière enseignée, à quoi cela sert-il, devant LE problème ? Et bien à rien ! Mes élèves font des progrès depuis que j’ai réalisé que mon temps de formation devait être consacré en grande partie à la pédagogie et pas aux dernières technologies, que mes élèves sont capables aujourd’hui d’aller chercher des informations et de construire leur propre savoir (d’en savoir plus que moi !) si je suis capable et si j’ai la volonté de le leur permettre.

 

Epilogue

J’ai la chance inouïe de vivre ça depuis 3 ans. Mes élèves ont leur cerveau en ébullition, ils ne s’ennuient pas, ils produisent énormément. Pourquoi ? Parce que moi aussi je suis en ébullition. Nous sommes tous en formation. La seule chose que je sais, quand j’arrive en classe, c’est que je suis dans la peau d’un scientifique gérant un super laboratoire. Que tous mes apprenants sont dans la même situation que moi, ils recherchent, ils tâtonnent, ils tentent, ils réalisent et écrivent. Que tous ces travaux sont enregistrés, analysés et nous permettent, tous ensembles, de progresser au milieu d’une ambiance d’une richesse incroyable.

 

Lettre envoyée à M Makhlouk, proviseur adjoint, suite à l'entrevue du 30 juin.

Projet d’établissement 2008-2009

A la réunion de pré-rentrée, vous pourriez, M le Proviseur Adjoint, à chaque enseignant une pochette à caractère pédagogique comprenant deux éléments généralistes (le socle commun et la diversité des modèles didactiques favorisant l’apprentissage) et un élément spécifique au plateau technique.

Le socle commun
Dans le texte
« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »

« La nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ».

« Le socle constitue une référence commune, pour tous ceux qui confient leurs enfants à l'École, mais aussi pour tous les enseignants. » « Sa spécificité réside dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l'élève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. »

« À l'école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l'acquisition du socle. »

Indivisible
Le socle commun est indivisible, même s’il est évoqué « maîtrise de la langue française » cela concerne tout le monde pas seulement le professeur de français. Le risque est très grand de voir les enseignants s’emparer de certaines parties (le prof de maths : « les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique », le prof d’histoire : « la culture humaniste »…). Nous devons être très fermes à ce sujet. TOUT le socle commun concerne TOUS les enseignants.

Le socle commun à Fontaineroux.
Dans la présentation, il est écrit que « le socle commun s'acquiert progressivement de l'école maternelle à la fin de la scolarité obligatoire ». Nous en sommes aux prémices de l’utilisation du socle en France. Les élèves de Fontaineroux, qui ont passé le cap de la scolarité obligatoire, seront censés, dans une dizaine d’années, arriver en BEP en ayant atteints les compétences du socle commun. Pour l’instant ce n’est pas le cas. Nous sommes donc concernés. Et c’est à nous d’AGIR pour que les élèves atteignent les compétences et aient les attitudes décrites dans le socle. Par exemple : « L'intérêt pour la langue comme instrument de pensée et d'insertion développe : la volonté de justesse dans l'expression écrite et orale, du goût pour l'enrichissement du vocabulaire ». Ce n’est pas « nous attendons des élèves qu’ils aient cette attitude » mais « quels moyens mettons nous en œuvre pour les élèves aient cette attitude ? »

La pré-rentrée
Après avoir présenté le socle commun et que les enseignants auront trouvé dans leur pochette le livret rouge, vous pourriez proposer à l’ensemble du personnel éducatif une réflexion sur ce sujet pour le premier trimestre. Le rendez-vous pourrait être pris pour la veille des vacances de Noël, au cours d’une journée banalisée, pour faire un premier bilan des réflexions de chacun, des travaux entrepris, des expériences menées, dans un bouillonnement informel.

L’apprentissage et la diversité des modèles didactiques.
Nous pourrions construire un diaporama sur ce sujet. Vous pourriez le présenter le jour de la pré-rentrée et en offrir à chaque enseignant un exemplaire.

Le plateau technique
Nous proposons de faire la présentation aux nouveaux professeurs d’atelier deux Powerpoints construits cette année et ayant trait spécifiquement à la productique.

M. le Proviseur Adjoint, Nous ne souhaitons pas devoir orienter les collègues dans une direction qu’ils ne veulent pas forcément prendre. Par contre, nous nous rendrons disponible pour donner à ceux qui le désirent des clés lors de la pré-rentrée et leur offrir de l’aide, des conseils, la possibilité de travailler en commun.

Valérie Marty
Philippe Morin

 

Lorsque les élèves de Bac Pro outilleur

mettent en place un processus de communication novateur, retraçant le contenu raisonné et détaillé de leurs travaux…
PPCP 2008 - 2009

Comment nos élèves peuvent-ils communiquer et rendre compte de l'étendue de leur travail ?

Communiquer est une des compétences fondamentales du socle commun, pour que nos élèves puissent réussir leur vie d'adulte, tant sur le plan privé que professionnel. Nous plaçons une attention toute particulière à ce qu’ils soient plongés très vite dans l'Action, puis produisent une Rédaction relatant l'Action, qui puisse devenir un support d'analyse réflexive, un support à la communication et une capitalisation.
Cette production est alors exposée à l'équipe étudiants/enseignants et donne lieu à une évaluation.
L'un des moyens dont dispose nos élèves est de réaliser une fiche « story-board » relatant la démarche suivie pour la résolution de la problématique rencontrée.
Cette fiche est enrichie de photos et descriptifs, de dessins scannés…, mais elle peut avantageusement être liée à des films, les montrant en action sur un poste ou par des captures vidéos agrémentées de commentaires sonores des manipulations logicielles effectuées.

Quel intérêt y a-t-il à ce que nos élèves capturent les manipulations logicielles effectuées et les lient à leur fiche "story board" expliquant la démarche de résolution de la problématique rencontrée ?

Les intérêts sont multiples

Capturer des vidéos et les commenter nécessite, comme pour l'écriture (1), une prise de distance par rapport à la manipulation logicielle elle-même en vue de produire une image claire, associée à un commentaire intelligible expliquant une démarche ou une intention de conception (par exemple), parallèlement à des savoir-faire manipulatoires.

Entendre sa voix et donc être confronté à son image sonore, c’est une attitude à laquelle nous sommes peu habitués. Cela permet, par une possibilité de ré-enregistrement, d'affiner une argumentation et d'améliorer le niveau d'expression sans être directement exposé au regard d'autrui. C'est de facto, une excellente préparation à la prise de parole devant un groupe.

C’est favoriser l’exposition du travail effectué et son étendue en direction de plusieurs publics :

Eux même, car ils laissent une trace détaillée de leur savoir-faire qu'ils ont parfois tendance à oublier avec le temps.

D'autres étudiants qui vont pouvoir utiliser le savoir-faire mis à disposition, même en l'absence de l'auteur de la vidéo si celui-ci décide de la partager.

Aux professeurs qui suivent le projet et qui parfois rencontrent des difficultés pour s'immerger rapidement dans le travail effectué d'une semaine sur l'autre.

Au jury d'examen qui va disposer de l'ensemble des story-boards retraçant ainsi les démarches suivies au cours du développement du projet et le travail détaillé ainsi réalisé.

Aux employeurs potentiels. En effet, les CV vidéo commencent à apparaître sur le net. La constitution dès leurs dossiers professionnels sous cette forme constitue mieux qu'un CV vidéo. La mise en ligne sous la forme d'un flux RSS pourrait permettre à de nombreux employeurs de consulter leur travail. C'est un book maximisant la représentation de leur savoir faire

Enfin en groupant les travaux ainsi réalisés au sein d'une base de données, il est possible de réaliser une FAQ (Foire Aux Questions) qui permettra aux « générations d'élèves montants » de gagner du temps dans leur apprentissage.

Problématique ou résolution de problème

« Un problème ne qualifie pas une tâche mais une situation ». Un problème est la représentation d’un système cognitif construit à partir d’une tâche (à accomplir) sans disposer immédiatement d’une procédure admissible pour atteindre le but (ou l’objectif).
Un élève, en ce qui nous concerne mais également n’importe quel individu de la société, se trouve placé dans une situation de résolution de problème s’il est confronté à une situation qu’il n’a jamais rencontré ou qu’il a du mal à maîtriser.
Il est évident qu’une situation problème pour un élève ne constitue pas nécessairement une situation problème pour un autre individu. Deux étudiants de même niveau, se situant au même moment dans l’Action sur une machine outil commune et travaillant sur la même pièce d’acier, sont indiscutablement dans un état dissemblable, pour une étape vécue, de recherche de facilités. Donc d’évitement de difficultés (c’est sa propre solution individuelle que chacun retiendra).

Comment enseigner à résoudre des problèmes en Bac Pro ?

Une méthode mise au point par Christophe Scherg nous semble prometteuse car adaptable en fonction des situations à résoudre et des élèves impliqués.
Soit une stratégie qui consiste à faire énoncer (découvrir) les problèmes par les apprenants eux-mêmes et cette méthode semble très efficace. Sur le plan cognitif, la formulation des énoncés de problèmes de la même catégorie que ceux qu’on apprend à résoudre en cours (Tp, Td), peut avoir divers effets. Tout d’abord, elle rend le contenu des énoncés plus familier : on connaît évidemment mieux ce que l’on a inventé soi-même que les situations imposées par autrui. D’autre part, cette familiarisation conduit à une complexification dont l’élève détermine lui-même la progression : les premiers énoncés choisis ne font intervenir que peu de concepts nouveaux, mais au fur et à mesure de la progression, ceux ci sont de plus en plus abondants et leurs relations plus nombreuses. C’est ainsi que l’élève se familiarise avec les structures d’énoncés de plus en plus complexes qu’il invente et construit progressivement lors des Rédactions.
Un second effet de la sélection d’un problème est de rendre la solution plus facile sans la modifier. Il est évidemment plus aisé de résoudre un problème que l’on a découvert soi-même qu’un problème extérieur car le but, les rapports de données et la structure d’énoncé ne posent plus guère de difficulté au moment de la résolution puisqu’ils ont été déterminés par l’élève, mais il n’en reste pas moins que la complexité des structures de solution et d’énoncé n’a pas été diminué.
Enfin, fabriquer un énoncé oblige à des combinaisons de concepts et de données qui exercent la pensée divergente dans le contexte même où elle devra se manifester pour conduire à la solution de problèmes de la catégorie ou niveau étudié.
Sur le plan affectif, l’invention d’énoncés contribue à démystifier le problème étudié : elle donne à l’élève le sentiment de maîtriser ce qui lui faisait peur. Le fait qu’elle s’accompagne de la réussite dans la solution du problème retenu est un facteur important de renforcement (positif) et de motivation.
En outre chaque élève peut trouver une motivation adaptée à sa personnalité : on sait (selon la théorie de la motivation et de l’accomplissement d’Atkinson) que les anxieux recherchent généralement des tâches plus faciles, alors que les élèves qui désirent le succès plus qu’ils ne craignent l’échec, sont surtout motivés pour des tâches de difficultés moyennes. Dans la variété d’énoncés de problèmes rencontrés lors de l’Action, l’élève choisi de traiter une des difficultés rencontrées, puisque c’est lui qui invente l’énoncé du problème qu’il devra résoudre, et par conséquent, il se produit une sorte de régulation qui tend à ajuster la difficulté à une valeur qui produit une motivation ou une satisfaction maximale.
Un des moyens très sûr de trouver une solution à un problème, consiste à choisir les bonnes informations, c’est–à–dire celles qui sont pertinentes pour la résolution du problème considéré. Il faut donc créer et mettre en place des situations qui visent à améliorer les compétences d’un élève en Action afin de choisir les informations capitalisées adéquates.
Les enseignants construisent une situation où les élèves se trouvent confrontés à des problèmes. Ils sont sans aucun doute différents suivant les individus mais le champ d’informations mobilisé sera le même pour tous (champ partiel du référentiel) et la résolution des problèmes individuels augmente le niveau de compétences communes à tous. Cela peut être lié à la notion de centre d’intérêt.
L’efficacité d’une méthode d’apprentissage de la résolution de problème basée sur l’invention d’énoncés, s’explique ainsi par des avantages qui s’exercent sur le plan cognitif et sur un plan affectif. « Lorsqu’on est capable de créer un problème, on est généralement capable de le résoudre ».

Illustration d’un type de situation proposée en PPCP par Christophe

Objectif : « vous devez modeler la carcasse d’un outil de découpe/emboutissage dans laquelle vous placerez, lors d’une étape secondaire, votre projet de bijoux grâce à une opération de définition très précise…
Certains d’entre vous ont réussi, souvent empiriquement, à accomplir cette première opération (première Action), mais je constate au vu des résultats et du temps passé, qu’il faut revoir la méthode et la rendre efficace pour tous, afin de faciliter la construction de la deuxième partie (celle concernant les bijoux) ».

C’est lors d’une revue de projet classe entière que Christophe guide et anime les élèves autour d’un tableau interactif (TBI), mettant en place une méthode chronologique de résolution de problèmes en fonction des pièces composants l’outil. C’est simultanément une opération de remédiation, de correction ou de découverte en raison des capacités et des premiers résultats observés sur chaque élève. Sa chronologie consiste à démarrer par la construction d’une pièce simple sur laquelle il met en exergue une légère difficulté de conception (disciplinaire ou psycho - motrice dans la manipulation du logiciel). Les élèves passent à tour de rôle au TBI ou sur la palette graphique et les apprentissages s’enchaînent, pièce après pièce dans une Action basique, de situations béhavioristes collectives.
Ensuite, l’élève construit sa propre carcasse d’outil, en appliquant la méthode étudiée et s’il le souhaite (et s’il en a le temps), intègre d’une manière qui lui semble bonne, les procédés technologiques relatifs au bijou. Cette opération de Rédaction (car elle suit l’Action) lui permet de renforcer et d’asseoir dans le temps ses acquisitions. Il établit une gamme de construction, pièce après pièce et dans l’ordre de son choix, car la difficulté n’est pas forcément pour lui celle exposée précédemment, se gardant souvent pour la fin ce qui lui fait problème. Cette gamme est composée de photos des pièces lors de leurs constructions (un court texte (2) et une photo par pièce accompagnée d’une légende). Dans cet ensemble, il fait le choix d’une difficulté rencontrée qu’il traite en deux étapes : la création d’une problématique s’exprimant sous forme de question dans ce qui devient le titre de sa gamme et, la solution présentée dans le détail, morceau choisi d’un contrat de phase filmé (informations capitalisées lors de la situation « revue de projet »).
Il peut être amené à Exposer son travail, et plus particulièrement la façon dont il a solutionné sa problématique, après sa Rédaction, voire lors d’une autre situation, quand un (ou plusieurs) de ses collègues rencontrent une problématique non traitée mais du même ordre que celle solutionnée précédemment par lui-même (transfert d’apprentissage d’apprenant à apprenant).
Aucune production élève n’est identique car l’appropriation exposée de la méthode caractérise des traits de personnalité de chaque élève. Par ce travail, Christophe initie une méthode active développée par Dewey et qui répond aux besoins des élèves « est bon ce qui réussit ». C’est apprendre en faisant et non apprendre en écoutant comme dans la pédagogie traditionnelle. L’élève doit agir, construire des projets, les mener à leur terme, faire des expériences, apprendre à les interpréter.

(1) & (2) Les textes d’une gamme sont dans la plupart des cas descriptifs et pour les contrats de phases injonctifs. C’est dans les rapports d’activités, rapports de stage ou d’EPS que nous recommandons l’utilisation du narratif. Les paraphrases, commentaires oraux et notes sont recherchés pour accompagner un exposé lors d’un power point. Dans la majorité des cas, le temps présent est employé car plus facile à conjuguer et surtout, il permet de décrire une situation sans effet de « démode ».

à propos d'une proposition de PPCP avec le lycée du Gué-à-Tresmes favoriser le transfert des apprentissages - Mai 2009

  • compagnonnage cognitif

 Les connaissances et habiletés spécifiques (expliquer le parti pris de son travail en design objet ) à acquérir (évaluation des compétences du référentiel) ne représentent pas la cible en soi de la démarche d'apprentissage et d'enseignement ; elles sont plutôt considérées comme des instruments, des outils permettant la réalisation de tâches signifiantes (problématique : comment faire pour que l'outilleur comprenne bien l'esprit de mon travail, pour que les solutions d'industrialisation qu'il me proposera ne dénature pas ma création ? un des outils : la construction d'un discours pour expliquer le parti pris)

 

  • authenticité du contexte d'apprentissage

 l'authenticité du contexte ne signifie pas que la situation d'apprentissage doit être identique à la situation du transfert. Le transfert implique un travail mental qui suppose que l'apprenant, placé dans une situation nouvelle, possède les ressources nécessaires à la compréhension et à la maîtrise de la situation et la capacité de sélectionner et de mobiliser les ressources cognitives dont il dispose. Mais l'insuffisance de connaissances du contexte dans lequel doit s'opérer le transfert peut s'avérer un élément de frustation important. Dans leur vie professionnelle, l'outilleur devra dialoguer avec un créateur et un créateur aura à faire avec un outilleur. Permettons aux élèves d'être confrontés à cette situation et ainsi de construire des connaissances sur ce contexte.

Mettre les élèves outilleurs et designers dans une situation de collaboration qui va faire émerger la spécificité de chaque profession et qui va nécessiter la prise en compte de ces spécificités.

  • comprendre les spécificités

  • les prendre en compte

  • adopter une posture de collaboration 

 

Lettre aux inspecteurs (2 juillet 2009)

L’équipe pédagogique 2 juillet 2009

Section d’outillage
Lycée La Fayette
Site de Fontaineroux

Monsieur l’Inspecteur Gérard
Monsieur le Proviseur Hantonne
Monsieur l’Inspecteur Général Taraud
Monsieur l’Inspecteur Le Pivert
Monsieur l’Inspecteur Cimelli

Messieurs,

En octobre 2007, nous présentons à Lyon, au cours d’un séminaire national concernant les BTS ERO, les projets 2008 de nos étudiants, projets ayant pour thème des flacons de parfum.

Monsieur Coiseur IA-IPR de l’Académie d’Amiens présidant la séance, nous demande de refaire nos contrats d’évaluations, le support technique répondant bien à ce qu’il doit être fait mais les tâches dévolues aux étudiants, en vue de se présenter à l’EPS, ne sont pas conformes à ce qui est attendu pour un tel niveau. Ce n’est plus une liste des opérations d’atelier à faire sur une année, mais des problématiques ciblées qu’il faut dorénavant développer.

Nous retirons notre travail et nous lui envoyons par courrier de nouvelles propositions établies sur des problématiques, qu’il accepte et qu’il signe. Nous devons noter que cette manière de travailler engageait notre équipe d’une manière plus conforme et réaliste à ce qui se fait dans l’industrie, et en synergie avec ce que nous développons pédagogiquement depuis plusieurs années.

Au même moment, c’est-à-dire toujours à Lyon au cours de ce séminaire, Monsieur Didier Pratt nous présente une nouvelle grille d’évaluation de l’épreuve d’EPS, facilitant et obligeant, de par sa structure, à évaluer analytiquement les présentations de chaque élève, de manière à éviter les dérives rencontrées précédemment, dont la principale consiste à donner une note globale et ensuite à remplir des cases pour justifier « à vue de nez » l’attribution de cette note. D’autre part, Monsieur Didier Pratt insiste sur le fait que les résultats attendus sont bien des propositions de solutions aux problématiques du contrat individuel et non la réalisation, « à tout prix », d’un outil complet.

En janvier 2009 et après quelques péripéties dues à des convocations retardées, nous présentons, au Lycée de Vierzon à Monsieur Girard IA-IPR sur l’Académie d’Orléans, nos projets élèves construits autour de deux thèmes techniques : la réalisation d’un moyeu de VTT de compétition et un porte guitare dont le concept est proposé par le designer Robin.

Après une riche discussion sur notre façon de présenter les projets de nos élèves et notre manière d’établir un contrat rigoureux et cohérent d’après des problématiques conformes dans leur fond au référentiel de 1992, Monsieur Girard accepte les projets dans leur globalité et signe les contrats individuels présentés, comme l’année précédente, sous forme de carte heuristique. Toutefois, il nous met en garde sur la façon dont certains de nos collègues peuvent interpréter cette manière de travailler et de présenter nos travaux, ce qui risque de développer un sentiment d’incompréhension, voir de dénégation envers nos élèves. Nous répondons que nous sommes peu inquiets car nous appliquons des consignes et recommandations qui mettent en avant le travail des étudiants et, que l’année précédente (2008), le jury d’EPS a scrupuleusement suivi les contrats… Hélas.

Cette année, lors des évaluations d’EPS dans notre Lycée, il n’a pas été tenu compte de ce que nos étudiants ont développé et présenté, c'est-à-dire la façon dont ils ont traité les problématiques définies sur leur contrat individuel qui figurent en bonne place dans leur dossier et dont l’original, signé, a été remis à chaque jury.

Une note globale leur a été assignée pour être ensuite décomposée dans les diverses rubriques figurant dans la fiche d’évaluation de l’EPS. Il en a été de même pour un des jury dans l’évaluation de l’E61, le rapport de stage.

Les étudiants sont ressortis choqués du comportement et des propos de certains membres des jurys à leur égard. Ils n’ont pas compris pourquoi ils avaient été interrogés sur des questions de technologie, questions qu’ils avaient déjà traitées avec difficulté lors de l’épreuve écrite E5. Ils prévoyaient, et nous les avions formés dans ce sens, que la discussion de quarante minutes qui suit l’oral, porterait sur leurs problèmes

rencontrés pour analyser, faire des choix et solutionner les « problématiques » décrites individuellement pour chacun d’entre eux et exprimées clairement dans chaque dossier. Et surtout, pour quelle raison et dans quel but, on leur demandait, au cours de ces entretiens, ce qu’ils pensaient de notre façon d’enseigner l’outillage, en bref de notre pédagogie ?

Ce sont des garçons qui se sont impliqués pendant deux années, dans une formation choisie, sans absentéisme, par un travail assidu et conséquent. Les résultats observables en sont la preuve. Rencontrant de très grandes difficultés par ailleurs dans d’autres disciplines, ils se sont investis sans compter leurs heures, pensant, et à juste titre, que c’est dans les deux épreuves E61 et E62 qu’ils avaient de grandes chances de faire leurs preuves.

Il nous est très douloureux dans notre équipe d’enseignants, d’admettre cet échec lors de l’examen, car nos élèves font brutalement les frais de nos méthodes pédagogiques, incomprises voire rejetées par certains de nos collègues. La communication que, plusieurs fois, nous avons tentée de faire et nos explications, dans le détail, comme au cours du séminaire qui a eu lieu dans notre établissement courant avril, n’a fait que desservir les membres de l’équipe pédagogique mais plus grave, d’une manière irrémédiable nos étudiants de TS ERO.

La solution serait-elle à méditer dans les propos redondants, une fois de plus entendus lors du jury final du 01 juillet : « Ce dossier reflète bien le profil d’un ancien bac pro » ? Ou bien, plus prosaïquement, ce qu’un collègue qui venait d’évaluer nos élèves nous a dit le soir du jury d’EPS « Vous voyez, avec vos méthodes pédagogiques (il voulait certainement dire socio constructiviste), vos élèves ne sont pas meilleurs que les nôtres, la preuve, faut voir les notes qu’ils se sont ramassés (sic) aujourd’hui ».

Nous sommes désolés de vous exposer aujourd’hui, par cette lettre, notre désarroi. La situation de nos élèves devient critique et nous nous sentons désarmés pour poursuivre notre engagement auprès d’eux.

Veuillez, Messieurs, recevoir nos salutations distinguées.

Valérie Marty
Philippe Morin
Eric Pilaud
Christophe Scherg
M. Makhlouk Proviseur du site de Fontaineroux du Lycée la Fayette.

P.J. : les travaux et les contrats élèves sont disponibles sur le site https://mydisk.se (login : imaginerpourapprendre - mot de passe : tissu) 

 

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