Premier Acte
Introduction
Sur le plateau technique de Fontaineroux, nous ne raisonnons plus en termes de machines, de salles de classes, de matériels mais en termes de postes. Un poste correspond à un lieu physique (poste
informatique, machine, salle de revue de projet ou de conférence) où se situe un élève qui s’implique sur son projet. Le projet peut être à l’état physique ou virtuel mais dans tous les cas il
doit faire question. L’élève agit pour résoudre cette problématique par la combinaison de l’action, de la rédaction et de l’exposition (la communication) en s’appuyant ou en construisant des
documents non structurés, structurant ou structurés en fonction de leur niveau et en fonction de la complexité de la problématique. Ils sont toujours en production et ce sont les résultats de ces
productions de formes très variées qui vont servir à leurs auto-évaluations et à notre évaluation.
Le poste d'atelier
Nous avons choisi de donner du sens aux informations apportées en utilisant le projet personnel de l'élève comme source de problématiques. Les pièces usinées en BAC et en BTS ne font pas partie
d'une production stabilisée comme en BEP. Ce sont les pièces des outillages créés par les élèves. Il est difficile d'évaluer précisément le temps que prendra la mise en œuvre. D'autre part, la
caractéristique d'un plateau technique est la mutualisation des ressources entre toutes les formations (avec un accès privilégié aux machines pour les BEP). L’emploi du temps des classes peut
donc imposer une coupure temporelle au niveau du processus de résolution de la problématique (couple élève / problématique).
Le concept de cartable d'atelier et son application : la palette EROWA
Dans l'industrie, une machine est rentable si elle "fait du copeau". A l'école, une machine est rentable quand le ratio entre le temps passé à la résolution de la problématique et le temps de la
séance est le plus grand possible. Pour l'augmenter, il faut réduire les temps non productifs (démontages, réglages, montages non nécessaires en particulier). D'où l'idée de créer un "cartable
d'atelier" qui accueille le projet de l'élève. Chaque élève a son cartable, qu'il "ouvre" quand il commence la séance et qu'il "referme" la séance terminée sans devoir le "vider" de son contenu
entre les deux.
Cela nous mène à choisir, comme les entreprises réactives et en croissance du moment, la palettisation qui permet
une grande flexibilité au niveau de l’organisation de l’atelier.
L’élève démonte la palette et en même temps il fait « un arrêt sur image » sur le processus de résolution de la problématique. Quand il revient, il reprend le
processus et entre temps quelqu’un d’autre a pu utiliser la machine. Nous laissons le temps aux élèves de construire leur apprentissage par la mise en
œuvre de la pédagogie de la maitrise (qui participe à la pédagogie différentiée).
Le premier investissement
Au cours de l'année scolaire 2007-2008, nous avons investi dans du matériel EROWA :
2 mandrins montés sur le centre d'usinage 5 axes et le centre d'usinage 4 axes palettisés.
8 palettes.
La première expérience
La fin d'année, consacrée à la finalisation des projets, donne la part belle à l'usinage pour les terminales Bac Pro et les BTS 2ème année. Lors de la construction de l'emploi du temps, nous
faisons en sorte que ces deux classes ne se croisent pas dans la semaine pour leur faciliter l'accès à l'atelier. Les élèves ont adopté les palettes dès leurs arrivées et l'objectif « de
changement rapide » (SMED) de problématique est atteint dès la première séance.
Le double effet KISS COOL
Le temps que les élèves consacrent aux apprentissages est plus important et d'autre part, en manipulant ces palettes, ils utilisent un outil industriel, gage de rentabilité et de flexibilité !
Plutôt que les élèves suivent un cours sur les moyens modernes de production, qu'ils les mettent en œuvre ! Et qu'ils en saisissent les avantages et les inconvénients par l'expérimentation.
Deuxième Acte
Le synopsis
Les élèves et les étudiants de la filière productique du Lycée Polyvalent La Fayette sont en pleine réalisation de leur projet, leur chef d'œuvre. MARC travaille sur une poignée de porte de la
gamme « Vila do condé ». L'atelier est le plateau technique productique du lycée qui l'accueille pour sa création. Daniel Pennac qualifie très justement l'organisation scolaire : "cet emploi si
particulier que l'école fait du temps", ce temps scolaire qui est découpé et qui impose l'interruption régulière de son travail sur les empreintes. Mais une structure est mise en place. Les
mandrins EROWA placés sur chaque machine peuvent accueillir les cartables d'atelier des élèves. Ils trouvent aussi sur ces postes une série d'outils standards prêts à être utilisés : une fraise à
plaquette carbure D40, une fraise boule D8, un foret à centrer... Marc choisira en priorité ces outils. Ils sont à disposition sur les machines, sont commandés en grande quantité ce qui permet de
rationaliser la gestion du budget « outils ». Marc prépare sa première empreinte pour la phase d'usinage principale : l'obtention des formes moulantes.
Il monte sa pièce sur un étau palette.
Sur la MMT qui comporte elle aussi un mandrin, il dégauchit sa pièce.
Aucune machine n'est disponible pour la mise en œuvre. Mais Marc connaît la marche à suivre. Avec son enseignant il
formalise le travail à faire sur la pièce. Il va rencontrer l'enseignant des BEP et propose son projet comme support pour un des élèves de terminale. Les problématiques traitées par les deux
élèves sont clairement définies, les documents à produire également. L'étau palette est monté sur le CU Mini Mill. Un vrai travail d'équipe se met en place entre Marc et Antoine. Marc construit
le document structuré ou structurant dont Antoine a besoin pour résoudre sa problématique (mise en œuvre du CU) et Antoine apporte son savoir faire tout "frais" sur l'utilisation des machines, le
choix des outils... Le soir la pièce est presque terminée. Le rendez vous est pris la semaine prochaine pour finir l'empreinte. Marc referme son cartable sur sa problématique (il démonte la
palette sur laquelle est montée la pièce). Il le range (range la palette). Mardi prochain, il rouvrira son cartable et découvrira à l'intérieur sa problématique prête à être résolue.
Le thème de ce film dévoile comment une situation contraignante (pas assez de machines pour chaque élève) peut faciliter l'émergence de solutions innovantes (mandrins et palettes EROWA) et d'une
nouvelle organisation (deux élèves, deux problématiques, un support, un poste). Cette nouvelle donne didactique favorise le travail d'équipe qui booste l'apprentissage en raison de la
communication obligatoire entre les deux parties. Le conflit inhérent entre Marc et Antoine leur impose de reconsidérer la tâche, de remettre en cause leur raisonnement, de mieux comprendre... à
condition que le but que poursuit les élèves soit un but de maîtrise (désir de comprendre d'apprendre à maîtriser la tâche) et non un but de performance (désir de mettre en avant ses compétences,
d'être meilleur que les autres).
Les critiques espérées
Point de vue de La Région Ile de France : Les investissements en matériel sont rentables. (Taux d'utilisation, efficacité pédagogique...)
Point de vue des élèves : Je suis motivé pour aller à l'école parce que je me construis
Point de vue de l'enseignant : Je suis heureux de retrouver les élèves parce que j’arrive à créer des situations
d'enseignement qui les motivent et qui leur permettent de se construire et d'atteindre les compétences du socle commun et du référentiel de formation.
Point de vue des industriels futurs recruteurs : Les élèves sont bien formés et ils acquièrent les compétences dont
l'entreprise a besoin.
Le matériel nécessaire
Un mandrin EROWA pour chaque centre d'usinage.
Un mandrin EROWA pour la MMT
Un mandrin EROWA pour la machine électroérosion à enfonçage
Une palette pour électrodes
Des palettes classiques et des palettes magnétiques deux étaux-palettes
Des plots de centrage
Il était une fois …
J’ai 34 ans et je suis prof de productique depuis 9 ans. Parcours scolaire sans faute, j’ai été ce qu’on appelle "une bonne élève". Deux années de galères pour décrocher l’agrégation de génie
mécanique et ouf, je passe enfin de l'autre coté du bureau. Premiers élèves, premiers collègues, je suis surprise de la facilité avec laquelle j’évolue dans ce « nouveau » monde. J’ai
l’impression de connaitre mon métier sur le bout des doigts. Ce que je vis tous les jours dans un lycée technique du sud de la région parisienne me le confirme ! Je suis appréciée de mes
collègues, de la direction, bien notée et j’ai de bons contacts avec mes élèves.
Au bout de 5 ans, ça ne va plus. Je m’entends très bien avec mes élèves mais je n’arrive pas à leur faire « apprendre », j’ai devant moi des cerveaux embourbés. Je ne peux pas me résoudre à
hurler aux loups comme les autres : ils sont nuls, c’est la télé, la société de consommation… Mais le constat est là°: je suis une « bonne prof » et mes élèves n’apprennent pas. Je n’entrevois
absolument aucune solution puisque je fais ce qu’il faut : beaux cours, beaux Tps, je prends du temps pour expliquer, réexpliquer... Je suis à deux doigts d’accepter cette vérité de salle des
profs et de conseil de classe : faute à on ne sait quoi, les élèves d’aujourd’hui sont beaucoup plus nuls qu’il y a 10 ans…
L’électrochoc
Heureusement une rencontre me cueille juste avant que je ne rejoigne la meute. Avril 2005 : première visite dans le lycée professionnel où je sévirais à la rentrée. La demi-section d’élèves de
Bac Pro que mon futur collègue encadre est en plein boulot et m’explique que leur prof est « en réunion pédagogique » ( !) avec le chef des travaux. Gentils, polis et apparemment travailleurs,
première surprise ! Je tombe sous le charme, non pas de mon nouveau collègue, vieux et dégarni, mais plutôt de ses élèves ! J’ai devant moi une douzaine de cerveaux en ébullition. Un cerveau ou
deux je trouverais cela normal : ce sont les « bons élèves » de la classe. Mais TOUS les cerveaux, c’est un rêve ! Je me pince, je me frotte les yeux. Ce prof est un magicien, un chaman, peut
être même un sorcier. Il a sans aucun doute des pouvoirs et doit user de magie noire pour obtenir un tel résultat. Je suis complètement déstabilisée par sa façon de faire mais absolument séduite.
Je ne comprends rien mais je veux savoir. Et c’est à ce moment là que j’ouvre, toute grande, la porte du monde que je regardais depuis si longtemps par le judas : le monde de l’« APPRENDRE ». Non
seulement j’ouvre cette porte mais je choisis de la franchir et je découvre qu’enseigner n’est pas une vocation mais un métier et que permettre aux élèves d’« apprendre à apprendre » ça s’apprend
! Depuis 3 ans j’apprends !
Pourtant, j’avais déjà reçu une formation !
Les concours de recrutement (agrég, capes …) sont essentiellement basés sur les connaissances. Quelle entrée en matière ! Nous serons des professionnels de l’apprentissage et nous sommes recrutés
sur notre capacité à ingurgiter des informations.
Je suis heureuse dans le lycée où je suis nommée, mon tuteur est sympa, son contact avec les élèves est très bon. Les 3 jours par semaine que j’y passe sont riches en discussions et en
expériences. Leurs pratiques sont très « classiques »…. Une heure de cours magistral qui permet d’aborder les notions qui seront nécessaires pour faire les TPs « tournants » et une séance qui se
rapproche plus de la correction que de la synthèse ! Je me sens très à l’aise parce que cette façon de faire se rapproche très fortement de la conception que j’ai de l’enseignement qui est
particulièrement bien enracinée dans ma tête puisqu’elle résulte de 20 ans de pratique en tant qu’élève et d’un certain nombre d’années d’observation… Deux jours par semaine, nous nous retrouvons
sur des bancs d’école. Certains intervenants de l’IUFM ne sont pas à la hauteur de l’enjeu. Imaginez qu’on vous propose une formation sur le vidéo projecteur et que le formateur vous en explique
les avantages, les inconvénients, les possibilités, le fonctionnement avec … un tableau noir et une craie !! On nous parle de pédagogie en utilisant essentiellement le cours magistral ! Ces deux
jours de formations ne font pas le poids comparés aux trois jours que je passe dans le lycée. Tout cela m’ennuie et n’a pas de sens. Avec du recul je crois même être devenue, pour un an, une «
mauvaise élève » (à 25 ans, il y a un début à tout !) : je discute au fond de la classe, je ne fais pas mes devoirs et je suis revêche voir insolente ! Je pensais connaitre le métier, mais
c’était faux. J’avais plein de choses à apprendre, mais je n’en étais absolument pas consciente. J’ai sans doute reçu des informations, des mises en gardes, mais je suis passée à coté.
Se remettre en question
Suis-je sujette au dédoublement de personnalité ? « Bonne » ou « mauvaise » élève ? J’ai très envie de répondre qu’il n’y a pas de bons ou de mauvais élèves mais seulement des situations
d’apprentissages inadaptées à la situation de l’apprenant. Cela signifie que je considère que cette situation d’apprentissage professionnelle n’était pas adaptée à ma petite personne et que le
formateur n’a pas veillé à ce que la situation me motive et ait du sens pour moi. En plus d’insolente, je suis devenue exigeante.
Cette exigence je la laisse maintenant à mes élèves. Je veux qu’ils exigent de moi, non pas la perfection dans les situations d’apprentissage que je construis pour eux mais en tout cas la
recherche incessante de la perfection. Je rappelle que nous avons à faire à des enfants même si ce sont des grands garçons de 16 à 22 ans. Nous n’avons pas à attendre d’eux des contres parties
(gentillesse, attention, travail…) aux efforts que nous déployons pour leur faire « apprendre », de la même façon que nous n’attendons rien en retour de l’amour et de l’attention que nous
prodiguons à nos enfants. Tant qu’ils n’écoutent pas, tant qu’ils ne travaillent pas, tant qu’ils ne progressent pas, c’est à nous de tout faire pour que ça change.
On me confie des enfants que je dois aider à s’auto-construire, et je suis payée pour ça. Cela signifie que je ne suis pas rémunérée pour faire un programme, ou pour transmettre des
connaissances… Je touche un salaire pour apprendre à un jeune homme de 18 ans, que s’il souhaite garder des cheveux longs, il faut les laver 2 fois par semaine. Je suis payée pour dire bravo à
l’élève de première bac pro qui vient de pondre une vingtaine de pages sur l’adéquation entre la forme de la pièce qu’il est en train de concevoir et le matériau choisi pour garantir la
résistance mécanique nécessaire. Je suis payée pour canaliser l’hyper actif de service et pour faire s’exprimer le muet. Et en plus de tout ça, je suis payée pour qu’ils atteignent les
compétences décrites dans le référentiel de leur formation (la mécanique) et aussi, et surtout, dans le référentiel du socle commun (les cheveux gras).
Je pensais que mon métier était de transmettre des connaissances aux élèves, c'est-à-dire mettre en forme mes propres connaissances le mieux possible pour que les élèves puissent l’apprendre.
Comment ai-je pu me tromper à ce point ? Je suis en colère contre toutes les personnes qui ont été « responsables » de ma formation. Pourquoi ne m’ont-elles pas fait comprendre que j’étais sur
une fausse route ? Pourquoi ne m’ont-elles pas forcée à ouvrir les yeux ? Je découvre à 34 ans que mon métier est de construire des situations d’apprentissage (un lieu, des ambiances, des
matériels, des organisations, des personnes, un état d’esprit, une chronologie, des documents…), pour mettre les élèves dans une situation où ils vont pouvoir apprendre. Mais apprendre n’est pas
« apprendre les informations que je vais leur donner », ce n’est pas « apprendre par cœur ». C’est quelque chose de plus fort, c’est acquérir des compétences, se construire des savoirs savants
(connaissances), s’approprier des savoir-faire (habiletés, démarches), des savoir-être (attitudes), des savoirs sur le savoir (réflexion sur ce que j’apprends et comment je l’apprends). C’est «
apprendre » qui rend compte de la richesse du processus, qui dépasse la simple acquisition de connaissances : comprendre, tisser des liens entre connaissances, en mémoriser de nouvelles,
découvrir, acquérir de l’expérience, mobiliser son savoir...
Quand on a défini ainsi notre métier, n’a-t-on pas tout dit ? J’ai parlé de construire. On construit avec des briques, on construit avec une variété infinie de matériaux et surtout on
construit différemment en fonction du besoin (cabane, palace, maison antisismique, immeuble…). La construction doit être permanente. On n’utilise pas des éléments clés en main, nous
devons, nous aussi, être des architectes. Je parle ensuite d’apprentissage. Ce n’est pas ce que je vais faire apprendre qui est fondamental mais bien comment fonctionne l’apprentissage.
Pourquoi des élèves apprennent bien et pourquoi d’autres ont plus de difficultés ? Comment moi-même ai-je appris ? Comment les aider à construire leurs propres apprentissages ?
La formation des enseignants doit d’abord être une déconstruction, une mise en déséquilibre très importante. On doit amener les futurs profs à se poser des questions, à remettre en cause toutes
les idées qu’ils peuvent avoir sur le métier. Ensuite, la reconstruction sera nécessaire. C’est un processus lent, long, fastidieux (c’est un processus d’apprentissage !). C’est un processus qui
ne peut se faire sans l’aide de formateurs absolument conscients de ce qui est en train de se jouer (déconstruction puis reconstruction). C’est un processus périlleux qui doit être maîtrisé à
chaque instant pour ne pas courir à la catastrophe (trop forte - ou trop légère – la déstabilisation entrainant une impossibilité de reconstruction…). Les formateurs vont se transformer en
chercheurs du secteur nucléaire qui espèrent obtenir un maximum d’énergie sans risquer l’explosion atomique.
Voilà la situation que je souhaite vivre :
J’observe des enseignants construire des situations d’enseignement pour des élèves. J’observe les formateurs construire des situations d’enseignement pour ma
propre formation d’enseignante. Je subis en tant qu’élève les situations de formations mises en place. Et enfin, je mets moi-même en place des situations
d’enseignement pour mes élèves. Et bien sur, j’analyse tout ça. Je suis à la fois observatrice, objet de recherche et chercheuse. De la même façon que l’apprenti tailleur de
pierre apprend de l’observation d’un compagnon chevronné et de ses propres essais, je veux observer et expérimenter les informations que je reçois. Tout simplement je veux vivre des situations
d’apprentissages très riches qui me permettent, voire qui me forcent (parce que je risque de résister !!) à déconstruire les fausses conceptions que je peux avoir de l’enseignement. Je veux vivre
des situations d’apprentissages très riches en contenu bien sûr mais aussi (et peut être surtout) dans leur forme qui me permettent de reconstruire une nouvelle conception de mon métier et de
l’apprentissage.
Une partie des enseignants est capable de remettre en cause, seuls, ce qu’ils ont vécu en tant qu’élèves, parce que leur parcours de vie, leurs expériences les ont amenés à faire
autrement. Ils avaient une autre conception de l’enseignement et donc se sont formés, seuls, pour la fortifier, la peaufiner. On peut reprocher aux autres collègues de ne pas en faire autant. Et
d’ailleurs pourquoi ne le font-ils pas, puisque qu’en plus ils ont des problèmes avec les élèves ? Peut être parce que leurs conceptions sur l’apprentissage des élèves sont trop fortes et qu’il
faut les aider à les déconstruire pour en construire des nouvelles.
En seconde, j’ai rencontré les premières difficultés de ma vie d’élève. Mais à cette époque, poussée par l’amour propre j’ai mis en place, seule, des stratégies d’apprentissage pour réussir.
Elles m’ont permis de réussir à l’agrég après des années de tests, d’amélioration… J’étais persuadée que mes élèves n’étaient pas plus bêtes que moi et qu’ils pouvaient donc en faire autant ! Ce
que je n’avais pas compris, c’est que j’avais la chance de trouver un sens à l’école, que la situation d’élève était pour moi motivante, que j’avais des capacités d’auto-évaluation qui me
permettent plus facilement de construire, seule, des nouvelles stratégies d’apprentissage et de les tester et que c’était mon premier échec en seconde, et la réussite n’a pas trop tardé, donc pas
d’impuissance apprise (très fréquente chez nos élèves en difficultés).
Ce que j’ai vécu en tant qu’élève ne me sert pas à grand-chose, puisque j’étais une « bonne élève ». Les « bons » éléments de la classe sauront en faire autant, mais alors que faire avec ceux qui
ont des difficultés ?
Et voilà le cœur du problème, du vrai problème. Nous pouvons avoir une maîtrise de haut vol de la matière enseignée, à quoi cela sert-il, devant LE problème ? Et bien à rien !
Mes élèves font des progrès depuis que j’ai réalisé que mon temps de formation devait être consacré en grande partie à la pédagogie et pas aux dernières technologies, que mes élèves sont capables
aujourd’hui d’aller chercher des informations et de construire leur propre savoir (d’en savoir plus que moi !) si je suis capable et si j’ai la volonté de le leur permettre.
Epilogue
J’ai la chance inouïe de vivre ça depuis 3 ans. Mes élèves ont leur cerveau en ébullition, ils ne s’ennuient pas, ils produisent énormément. Pourquoi ? Parce que moi aussi je suis en ébullition.
Nous sommes tous en formation. La seule chose que je sais, quand j’arrive en classe, c’est que je suis dans la peau d’un scientifique gérant un super laboratoire. Que tous mes apprenants sont
dans la même situation que moi, ils recherchent, ils tâtonnent, ils tentent, ils réalisent et écrivent. Que tous ces travaux sont enregistrés, analysés et nous permettent, tous ensembles, de
progresser au milieu d’une ambiance d’une richesse incroyable.
mettent en place un processus de communication novateur, retraçant le contenu raisonné et détaillé de leurs travaux…
PPCP 2008 - 2009
Comment nos élèves peuvent-ils communiquer et rendre compte de l'étendue de leur travail ?
Communiquer est une des compétences fondamentales du socle commun, pour que nos élèves puissent réussir leur vie d'adulte, tant sur le plan privé que professionnel. Nous plaçons une attention
toute particulière à ce qu’ils soient plongés très vite dans l'Action, puis produisent une Rédaction relatant l'Action, qui puisse devenir un support
d'analyse réflexive, un support à la communication et une capitalisation.
Cette production est alors exposée à l'équipe étudiants/enseignants et donne lieu à une évaluation.
L'un des moyens dont dispose nos élèves est de réaliser une fiche « story-board » relatant la démarche suivie pour la résolution de la problématique rencontrée.
Cette fiche est enrichie de photos et descriptifs, de dessins scannés…, mais elle peut avantageusement être liée à des films, les montrant en action sur un poste ou par des captures vidéos
agrémentées de commentaires sonores des manipulations logicielles effectuées.
Quel intérêt y a-t-il à ce que nos élèves capturent les manipulations logicielles effectuées et les lient à leur fiche "story board" expliquant la démarche de résolution de la problématique
rencontrée ?
Les intérêts sont multiples
Capturer des vidéos et les commenter nécessite, comme pour l'écriture (1), une prise de distance par rapport à la manipulation logicielle elle-même en vue de produire une image claire,
associée à un commentaire intelligible expliquant une démarche ou une intention de conception (par exemple), parallèlement à des savoir-faire manipulatoires.
Entendre sa voix et donc être confronté à son image sonore, c’est une attitude à laquelle nous sommes peu habitués. Cela permet, par une possibilité de ré-enregistrement, d'affiner une
argumentation et d'améliorer le niveau d'expression sans être directement exposé au regard d'autrui. C'est de facto, une excellente préparation à la prise de parole devant un groupe.
C’est favoriser l’exposition du travail effectué et son étendue en direction de plusieurs publics :
Eux même, car ils laissent une trace détaillée de leur savoir-faire qu'ils ont parfois tendance à oublier avec le temps.
D'autres étudiants qui vont pouvoir utiliser le savoir-faire mis à disposition, même en l'absence de l'auteur de la vidéo si celui-ci décide de la partager.
Aux professeurs qui suivent le projet et qui parfois rencontrent des difficultés pour s'immerger rapidement dans le travail effectué d'une semaine sur l'autre.
Au jury d'examen qui va disposer de l'ensemble des story-boards retraçant ainsi les démarches suivies au cours du développement du projet et le travail détaillé ainsi réalisé.
Aux employeurs potentiels. En effet, les CV vidéo commencent à apparaître sur le net. La constitution dès leurs dossiers professionnels sous cette forme constitue mieux qu'un CV vidéo. La
mise en ligne sous la forme d'un flux RSS pourrait permettre à de nombreux employeurs de consulter leur travail. C'est un book maximisant la représentation de leur savoir faire
Enfin en groupant les travaux ainsi réalisés au sein d'une base de données, il est possible de réaliser une FAQ (Foire Aux Questions) qui permettra aux « générations d'élèves montants » de
gagner du temps dans leur apprentissage.
Problématique ou résolution de problème
« Un problème ne qualifie pas une tâche mais une situation ». Un problème est la représentation d’un système cognitif construit à partir d’une tâche (à accomplir) sans disposer immédiatement
d’une procédure admissible pour atteindre le but (ou l’objectif).
Un élève, en ce qui nous concerne mais également n’importe quel individu de la société, se trouve placé dans une situation de résolution de problème s’il est confronté à une situation qu’il
n’a jamais rencontré ou qu’il a du mal à maîtriser.
Il est évident qu’une situation problème pour un élève ne constitue pas nécessairement une situation problème pour un autre individu. Deux étudiants de même niveau, se situant au même moment
dans l’Action sur une machine outil commune et travaillant sur la même pièce d’acier, sont indiscutablement dans un état dissemblable, pour une étape vécue, de recherche de
facilités. Donc d’évitement de difficultés (c’est sa propre solution individuelle que chacun retiendra).
Comment enseigner à résoudre des problèmes en Bac Pro ?
Une méthode mise au point par Christophe Scherg nous semble prometteuse car adaptable en fonction des situations à résoudre et des élèves impliqués.
Soit une stratégie qui consiste à faire énoncer (découvrir) les problèmes par les apprenants eux-mêmes et cette méthode semble très efficace. Sur le plan cognitif, la formulation des énoncés
de problèmes de la même catégorie que ceux qu’on apprend à résoudre en cours (Tp, Td), peut avoir divers effets. Tout d’abord, elle rend le contenu des énoncés plus familier : on connaît
évidemment mieux ce que l’on a inventé soi-même que les situations imposées par autrui. D’autre part, cette familiarisation conduit à une complexification dont l’élève détermine lui-même la
progression : les premiers énoncés choisis ne font intervenir que peu de concepts nouveaux, mais au fur et à mesure de la progression, ceux ci sont de plus en plus abondants et leurs
relations plus nombreuses. C’est ainsi que l’élève se familiarise avec les structures d’énoncés de plus en plus complexes qu’il invente et construit progressivement lors des
Rédactions.
Un second effet de la sélection d’un problème est de rendre la solution plus facile sans la modifier. Il est évidemment plus aisé de résoudre un problème que l’on a découvert soi-même qu’un
problème extérieur car le but, les rapports de données et la structure d’énoncé ne posent plus guère de difficulté au moment de la résolution puisqu’ils ont été déterminés par l’élève, mais
il n’en reste pas moins que la complexité des structures de solution et d’énoncé n’a pas été diminué.
Enfin, fabriquer un énoncé oblige à des combinaisons de concepts et de données qui exercent la pensée divergente dans le contexte même où elle devra se manifester pour conduire à la solution
de problèmes de la catégorie ou niveau étudié.
Sur le plan affectif, l’invention d’énoncés contribue à démystifier le problème étudié : elle donne à l’élève le sentiment de maîtriser ce qui lui faisait peur. Le fait qu’elle s’accompagne
de la réussite dans la solution du problème retenu est un facteur important de renforcement (positif) et de motivation.
En outre chaque élève peut trouver une motivation adaptée à sa personnalité : on sait (selon la théorie de la motivation et de l’accomplissement d’Atkinson) que les anxieux recherchent
généralement des tâches plus faciles, alors que les élèves qui désirent le succès plus qu’ils ne craignent l’échec, sont surtout motivés pour des tâches de difficultés moyennes. Dans la
variété d’énoncés de problèmes rencontrés lors de l’Action, l’élève choisi de traiter une des difficultés rencontrées, puisque c’est lui qui invente l’énoncé du problème qu’il
devra résoudre, et par conséquent, il se produit une sorte de régulation qui tend à ajuster la difficulté à une valeur qui produit une motivation ou une satisfaction maximale.
Un des moyens très sûr de trouver une solution à un problème, consiste à choisir les bonnes informations, c’est–à–dire celles qui sont pertinentes pour la résolution du problème considéré. Il
faut donc créer et mettre en place des situations qui visent à améliorer les compétences d’un élève en Action afin de choisir les informations capitalisées adéquates.
Les enseignants construisent une situation où les élèves se trouvent confrontés à des problèmes. Ils sont sans aucun doute différents suivant les individus mais le champ d’informations
mobilisé sera le même pour tous (champ partiel du référentiel) et la résolution des problèmes individuels augmente le niveau de compétences communes à tous. Cela peut être lié à la notion de
centre d’intérêt.
L’efficacité d’une méthode d’apprentissage de la résolution de problème basée sur l’invention d’énoncés, s’explique ainsi par des avantages qui s’exercent sur le plan cognitif et sur un plan
affectif. « Lorsqu’on est capable de créer un problème, on est généralement capable de le résoudre ».
Illustration d’un type de situation proposée en PPCP par Christophe
Objectif : « vous devez modeler la carcasse d’un outil de découpe/emboutissage dans laquelle vous placerez, lors d’une étape secondaire, votre projet de bijoux grâce à une opération de
définition très précise…
Certains d’entre vous ont réussi, souvent empiriquement, à accomplir cette première opération (première Action), mais je constate au vu des résultats et du temps passé,
qu’il faut revoir la méthode et la rendre efficace pour tous, afin de faciliter la construction de la deuxième partie (celle concernant les bijoux) ».
C’est lors d’une revue de projet classe entière que Christophe guide et anime les élèves autour d’un tableau interactif (TBI), mettant en place une méthode chronologique de résolution de
problèmes en fonction des pièces composants l’outil. C’est simultanément une opération de remédiation, de correction ou de découverte en raison des capacités et des premiers résultats
observés sur chaque élève. Sa chronologie consiste à démarrer par la construction d’une pièce simple sur laquelle il met en exergue une légère difficulté de conception (disciplinaire ou
psycho - motrice dans la manipulation du logiciel). Les élèves passent à tour de rôle au TBI ou sur la palette graphique et les apprentissages s’enchaînent, pièce après pièce dans une
Action basique, de situations béhavioristes collectives.
Ensuite, l’élève construit sa propre carcasse d’outil, en appliquant la méthode étudiée et s’il le souhaite (et s’il en a le temps), intègre d’une manière qui lui semble bonne, les procédés
technologiques relatifs au bijou. Cette opération de Rédaction (car elle suit l’Action) lui permet de renforcer et d’asseoir dans le temps ses acquisitions. Il
établit une gamme de construction, pièce après pièce et dans l’ordre de son choix, car la difficulté n’est pas forcément pour lui celle exposée précédemment, se gardant souvent pour la fin ce
qui lui fait problème. Cette gamme est composée de photos des pièces lors de leurs constructions (un court texte (2) et une photo par pièce accompagnée d’une légende). Dans cet ensemble, il
fait le choix d’une difficulté rencontrée qu’il traite en deux étapes : la création d’une problématique s’exprimant sous forme de question dans ce qui devient le titre de sa gamme et, la
solution présentée dans le détail, morceau choisi d’un contrat de phase filmé (informations capitalisées lors de la situation « revue de projet »).
Il peut être amené à Exposer son travail, et plus particulièrement la façon dont il a solutionné sa problématique, après sa Rédaction, voire lors d’une autre
situation, quand un (ou plusieurs) de ses collègues rencontrent une problématique non traitée mais du même ordre que celle solutionnée précédemment par lui-même (transfert d’apprentissage
d’apprenant à apprenant).
Aucune production élève n’est identique car l’appropriation exposée de la méthode caractérise des traits de personnalité de chaque élève. Par ce travail, Christophe initie une méthode active
développée par Dewey et qui répond aux besoins des élèves « est bon ce qui réussit ». C’est apprendre en faisant et non apprendre en écoutant comme dans la pédagogie traditionnelle. L’élève
doit agir, construire des projets, les mener à leur terme, faire des expériences, apprendre à les interpréter.
(1) & (2) Les textes d’une gamme sont dans la plupart des cas descriptifs et pour les contrats de phases injonctifs. C’est dans les rapports d’activités,
rapports de stage ou d’EPS que nous recommandons l’utilisation du narratif. Les paraphrases, commentaires oraux et notes sont recherchés pour
accompagner un exposé lors d’un power point. Dans la majorité des cas, le temps présent est employé car plus facile à conjuguer et surtout, il permet de décrire une situation
sans effet de « démode ».
L’équipe pédagogique 2 juillet 2009
Section d’outillage
Lycée La Fayette
Site de Fontaineroux
Monsieur l’Inspecteur Gérard
Monsieur le Proviseur Hantonne
Monsieur l’Inspecteur Général Taraud
Monsieur l’Inspecteur Le Pivert
Monsieur l’Inspecteur Cimelli
Messieurs,
En octobre 2007, nous présentons à Lyon, au cours d’un séminaire national concernant les BTS ERO, les projets 2008 de nos étudiants, projets ayant pour thème des flacons de parfum.
Monsieur Coiseur IA-IPR de l’Académie d’Amiens présidant la séance, nous demande de refaire nos contrats d’évaluations, le support technique répondant bien à ce qu’il doit être fait mais les
tâches dévolues aux étudiants, en vue de se présenter à l’EPS, ne sont pas conformes à ce qui est attendu pour un tel niveau. Ce n’est plus une liste des opérations d’atelier à faire sur une
année, mais des problématiques ciblées qu’il faut dorénavant développer.
Nous retirons notre travail et nous lui envoyons par courrier de nouvelles propositions établies sur des problématiques, qu’il accepte et qu’il signe. Nous devons noter que cette manière de
travailler engageait notre équipe d’une manière plus conforme et réaliste à ce qui se fait dans l’industrie, et en synergie avec ce que nous développons pédagogiquement depuis plusieurs
années.
Au même moment, c’est-à-dire toujours à Lyon au cours de ce séminaire, Monsieur Didier Pratt nous présente une nouvelle grille d’évaluation de l’épreuve d’EPS, facilitant et obligeant, de par
sa structure, à évaluer analytiquement les présentations de chaque élève, de manière à éviter les dérives rencontrées précédemment, dont la principale consiste à donner une note globale et
ensuite à remplir des cases pour justifier « à vue de nez » l’attribution de cette note. D’autre part, Monsieur Didier Pratt insiste sur le fait que les résultats attendus sont bien des
propositions de solutions aux problématiques du contrat individuel et non la réalisation, « à tout prix », d’un outil complet.
En janvier 2009 et après quelques péripéties dues à des convocations retardées, nous présentons, au Lycée de Vierzon à Monsieur Girard IA-IPR sur l’Académie d’Orléans, nos projets élèves
construits autour de deux thèmes techniques : la réalisation d’un moyeu de VTT de compétition et un porte guitare dont le concept est proposé par le designer Robin.
Après une riche discussion sur notre façon de présenter les projets de nos élèves et notre manière d’établir un contrat rigoureux et cohérent d’après des problématiques conformes dans leur
fond au référentiel de 1992, Monsieur Girard accepte les projets dans leur globalité et signe les contrats individuels présentés, comme l’année précédente, sous forme de carte heuristique.
Toutefois, il nous met en garde sur la façon dont certains de nos collègues peuvent interpréter cette manière de travailler et de présenter nos travaux, ce qui risque de développer un
sentiment d’incompréhension, voir de dénégation envers nos élèves. Nous répondons que nous sommes peu inquiets car nous appliquons des consignes et recommandations qui mettent en avant le
travail des étudiants et, que l’année précédente (2008), le jury d’EPS a scrupuleusement suivi les contrats… Hélas.
Cette année, lors des évaluations d’EPS dans notre Lycée, il n’a pas été tenu compte de ce que nos étudiants ont développé et présenté, c'est-à-dire la façon dont ils ont traité les
problématiques définies sur leur contrat individuel qui figurent en bonne place dans leur dossier et dont l’original, signé, a été remis à chaque jury.
Une note globale leur a été assignée pour être ensuite décomposée dans les diverses rubriques figurant dans la fiche d’évaluation de l’EPS. Il en a été de même pour un des jury dans
l’évaluation de l’E61, le rapport de stage.
Les étudiants sont ressortis choqués du comportement et des propos de certains membres des jurys à leur égard. Ils n’ont pas compris pourquoi ils avaient été interrogés sur des questions de
technologie, questions qu’ils avaient déjà traitées avec difficulté lors de l’épreuve écrite E5. Ils prévoyaient, et nous les avions formés dans ce sens, que la discussion de quarante minutes
qui suit l’oral, porterait sur leurs problèmes
rencontrés pour analyser, faire des choix et solutionner les « problématiques » décrites individuellement pour chacun d’entre eux et exprimées clairement dans chaque dossier. Et surtout, pour
quelle raison et dans quel but, on leur demandait, au cours de ces entretiens, ce qu’ils pensaient de notre façon d’enseigner l’outillage, en bref de notre pédagogie ?
Ce sont des garçons qui se sont impliqués pendant deux années, dans une formation choisie, sans absentéisme, par un travail assidu et conséquent. Les résultats observables en sont la preuve.
Rencontrant de très grandes difficultés par ailleurs dans d’autres disciplines, ils se sont investis sans compter leurs heures, pensant, et à juste titre, que c’est dans les deux épreuves E61
et E62 qu’ils avaient de grandes chances de faire leurs preuves.
Il nous est très douloureux dans notre équipe d’enseignants, d’admettre cet échec lors de l’examen, car nos élèves font brutalement les frais de nos méthodes pédagogiques, incomprises voire
rejetées par certains de nos collègues. La communication que, plusieurs fois, nous avons tentée de faire et nos explications, dans le détail, comme au cours du séminaire qui a eu lieu dans
notre établissement courant avril, n’a fait que desservir les membres de l’équipe pédagogique mais plus grave, d’une manière irrémédiable nos étudiants de TS ERO.
La solution serait-elle à méditer dans les propos redondants, une fois de plus entendus lors du jury final du 01 juillet : « Ce dossier reflète bien le profil d’un ancien bac pro » ? Ou bien,
plus prosaïquement, ce qu’un collègue qui venait d’évaluer nos élèves nous a dit le soir du jury d’EPS « Vous voyez, avec vos méthodes pédagogiques (il voulait certainement dire socio
constructiviste), vos élèves ne sont pas meilleurs que les nôtres, la preuve, faut voir les notes qu’ils se sont ramassés (sic) aujourd’hui ».
Nous sommes désolés de vous exposer aujourd’hui, par cette lettre, notre désarroi. La situation de nos élèves devient critique et nous nous sentons désarmés pour poursuivre notre engagement
auprès d’eux.
Veuillez, Messieurs, recevoir nos salutations distinguées.
Valérie Marty
Philippe Morin
Eric Pilaud
Christophe Scherg
M. Makhlouk Proviseur du site de Fontaineroux du Lycée la Fayette.
P.J. : les travaux et les contrats élèves sont disponibles sur le site https://mydisk.se (login : imaginerpourapprendre - mot de passe : tissu)
les @rts outillés
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