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Prospective pédagogique : le design

L’approche pédagogique sur le plateau technique de Fontaineroux effective en 2009-2010

Vers 2000 ans avant JC, l'Europe découvre la métallurgie. Par rapport aux autres matériaux fondamentaux que sont la pierre, le cuir et la terre cuite, le métal présente des caractéristiques qui assurent sa supériorité. Fusible ou malléable, il se prête à une transformation et à  une mise en forme aisées. La métallurgie procède d'une économie complexe, ce fut la première historiquement dans l'organisation tant de la production que de la distribution. Elle est en conséquence source de profondes mutations sociales. Au fur et à mesure de ces progrès techniques et des révolutions industrielles, l'homme augmente et transforme son « faire » et son « comprendre ». Nous travaillons aujourd'hui dans cette continuité. D'après Paul Valéry, Léonard de Vinci était saisi "d'une fureur sacrée de faire pour comprendre et de comprendre pour faire". Nous sommes, comme lui, persuadés de l'intime  tissage des savoirs et savoir-faire et cela guide notre réflexion pédagogique.

Nous formons nos étudiants de BTS ERO d’aujourd'hui dans l'optique du mois de juin 2010 pour qu'ils valident les  compétences du référentiel. Nous le faisons avec l’ambition qu’ils soient capables, en juin 2020, au sein de leur entreprise, de construire des solutions techniques, organisationnelles, managériales, économiques et pourquoi pas stratégiques qui apporteront des réponses locales et durables aux problèmes complexes qui émergent aujourd'hui et qui s'amplifieront dans les années à venir.

On ne parle pas de discipline à propos de l'architecture ou du design, peut être car c'est la transdisciplinarité chère à  Edgar Morin qui leur permet de construire des réponses si riches à des problématiques mêlant l'art, l’histoire, la géographie, la sociologie, l'économie, les techniques... Renzo Piano décrit son métier comme une architecture-iceberg. Il met ainsi à jour la petitesse de la partie visible par rapport à tout ce qu'on investit pour la faire émerger. Les couturiers, les architectes et les designers mettent déjà ces démarches là en place ! Cela nous a poussés à nous rapprocher d’eux. Leurs démarches nous ont intéressés.

La genèse

En 2005, les élèves de Bac Pro participent à un  concours lancé par la profession. L’objectif est de réaliser un cube en embouti profond, c’est quasiment une prouesse technologique. Nous sommes surpris par leurs réactions en fin de projet. Nous sommes très fiers de leur travail mais eux pas du tout ! Ils semblent blasés et cela ne les intéressent pas de savoir que leurs productions sont de haute technicité. Ce sont donc eux-mêmes qui reviennent aux fondamentaux de l’enseignement en disant « c’est bien beau d’avoir fait cela mais si on ne <!--[if !vml]--><!--[endif]-->l’habille pas, si cela ne sert à rien alors à quoi bon ! ».

Ils proposent d’en faire « quelque chose » et de lui donner une fonction. Nous saisissons l’occasion que nous procure le PPCP pour répondre à leur demande. Et voici ce que nous obtenons :

Gamme d’objets design ménager réalisée par les élèves de BAC PRO Technicien Outilleur. 

Nous tenons à préciser que cela a été refusé au concours malgré le respect du cahier des charges techniques. Ce n’était pas ce qui était demandé et la prouesse technologique de ces élèves a donc été occultée ! Ils se sont retrouvés dans la position des innovateurs, étudiée par le sociologue  Norbert Alter dans « l’innovation ordinaire ».  L’innovateur se trouve, à un moment donné, en situation de déviance par rapport aux normes du groupe, passible de sanctions, sans pour autant être assuré d'obtenir la reconnaissance de son action.

Travailler sur la création fonctionnait très bien avec nos Bac Pro. Lorsqu’ils intégraient un BTS ils étaient particulièrement démotivés et quittaient très rapidement ces sections. Cela nous a poussés à ouvrir cette section de BTS ERO en lycée professionnel et à emprunter la voie de la création et du design.

Les rencontres

Un certain nombre de situations particulières nous encourage à suivre cette direction.

• Une rencontre, dans l’école, avec des  designers du constructeur Renault. De purs designers croyons-nous ! Ce n’est pas le cas. Ils ne font pas du design évanescent, ils ne donnent pas seulement quelques coups de crayons. Le designer est au cœur de la production industrielle et pas seulement au bureau d’étude ou en amont où il dessinerait des carrosseries de voitures ou des sièges. Le designer accompagne complètement la production jusqu’à l’exposition du produit qu’il propose, exposition interne à l’entreprise, exposition dans la presse et exposition à la presse, c'est-à-dire à la vente. De la création au marketing, la pensée est très complexe car elle touche à tous les secteurs de l’activité industrielle, à commencer par l’outillage ! Un des problèmes des responsables de design du constructeur Renault est le manque de compréhension entre le designer d’une part et l’outilleur d’autre part, sans doute un peu rustre et trop peu soucieux de l’esprit de la création, on peut dire artistique, du designer.
• Une rencontre avec un  fournisseur de systèmes de changement rapide de fabrication par palettisation, qui ne voulait pas nous vendre de matériel de peur qu’il reste prendre la poussière <!--[if !vml]--><!--[endif]-->dans des placards. Il a bien fallu le convaincre ! Ce sont les élèves qui  y sont parvenus après lui avoir présenté la richesse de leurs projets, le nombre d’empreintes qu’ils devaient réaliser et les palettes faites maison qu’ils avaient inventées pour ne pas perdre de temps en réglages inutiles.
• L’intégration du lycée dans le  pôle de compétitivité ASTech et les rencontres avec des industriels focalisées sur l’innovation.

 Comment en sommes nous arrivés là ? C’est notre réflexion bien sûr mais aussi des faits, parce que nous sommes au cœur de ces faits et qu’ils impriment des tournants dans notre réflexion, ils donnent corps et échos à nos idées. Pendant ces moments de rencontre ou de discussion, nous sommes dans l’action. La représentation que nous nous faisons d’une situation évolue très rapidement, en l’espace d’un quart d’heure, cela bascule, des choses s’éclairent et la réflexion est boostée.

Les PPCP

Dans notre métier d’enseignant, il y a aussi des facteurs très positifs qui nous permettent de nous impliquer. Ce sont par exemple les PPCP en lycée professionnel ou les TPE en lycée technologique. Ils procurent aux élèves un moment de liberté qui devient conjointement une liberté pour nous, pour essayer, tenter, expérimenter. Nous nous rendons compte que cela bouleverse nos pratiques. Cela nous oblige à nous remettre en question, à remettre en cause notre pensée personnelle mais aussi notre pensée d’enseignant et de technicien (parce que nous avons les deux casquettes), la pensée complexe de ce qu’il faut faire, ne pas seulement subir mais aussi agir.

Nous observons également que la façon dont nous abordons les choses met l’élève dans une telle situation de déséquilibre, que cela va lui permettre d’être encore plus fort pour trouver un emploi. Quand il quittera l’école, il aura une vision globale de sa profession, même si dans le détail, il ne connait pas tout. Récemment, Robin Le Garlantezec, étudiant tout juste sorti de l’école avec son BTS ERO en poche, se présente à un entretien pour une mission d’intérim de courte durée dans une entreprise qui fabrique des pneus. Lors d’un entretien à bâtons rompus et après avoir signalé qu’il ne connait pas grand-chose au cœur du métier mais qu’il peut s’approprier ce savoir faire, au bout d’une heure et demie il craque. Pourtant, grâce à sa prestation, la situation a évolué au cœur même de l’entretien et ils choisissent de l’embaucher pour un CDI en tant que technicien de bureau d’étude. En présentant son dossier d’EPS, il a démontré sa capacité à mener un projet, que sa vision de l’entreprise n’est pas seulement horizontale mais aussi transversale, de l’atelier à la conception des outils mais aussi à la création. Son début de carrière « d’élève en échec » peut-être transformé à l’école en réussite dans sa carrière professionnelle.

Les PPCP nous obligent aussi à une remise en cause constante ; nous nous appuyons sur un référentiel que nous trouvons très riche mais nous ne le prenons pas pour un référentiel métier (qui aborde qu’un seul processus) ; c’est un référentiel professionnel (qui aborde le process).

L’état d’esprit des élèves

Dans notre démarche pédagogique, même si c’est très difficile à gérer, nous disons toujours que l’outilleur est une « tête de c… » et quelqu’un de curieux. Nous tentons de développer la curiosité qui favorise la motivation chez l’élève. Les objets manufacturés sont omniprésents dans leur quotidien. Chaque année, en effet, au bout de deux mois en outillage, un grand nombre d’élèves de première BAC ou de première BTS nous disent qu’ils ne peuvent plus regarder un objet sans penser au procédé d’obtention et sans en rechercher les signes visibles (plan de joint, seuil d’injection…). Politiquement, l’outilleur est obstiné pour sa réussite dans la cité, il est curieux pour lui-même et tête de c… pour les autres. Il réagit pour le groupe, il se dit « ceci peut être bon pour mes congénères, je vais essayer de les entrainer là-dessus parce que je pense que  cela peut faire évoluer la société ». A leur échelle bien sûr ! Reprenons l’exemple de Robin embauché pour sa vision globale à concevoir des outillages pour pneus. Son attitude atypique dérange parce qu’il quitte régulièrement le cocon douillet du Bureau d’Étude pour descendre à l’atelier, voir, parler, réfléchir. Ses collègues, ses supérieurs directs lui en font le reproche. Mais il s’obstine, il continue parce qu’il pense qu’il doit le faire pour lui et aussi pour les autres. Il pense que cette approche collaborative découverte à l’école est juste et il ne veut pas revenir en arrière et pense du haut de ses 23 ans, qu’abandonner cette manière de concevoir serait régresser.

Le BTS ERO

Cette démarche pédagogique attentive à la création et qui nous mènera au design, est essentiellement à destination des BAC PRO Technicien Outilleur. Mais lorsque nous avons ouvert le BTS ERO, les orientations pédagogiques à prendre ont coulé de source. Nous avons un projet pour ces élèves, un projet de long terme. Nous les imaginons dans dix ou vingt ans. Cette imagination là, une imagination positive, va nous permettre de tenter de les orienter vers des choses qu’ils ne connaissent pas, que nous « percevons » et que nous avons envie de partager avec eux. Notre pédagogie a un coté assez maternel ou paternel (l’affection du Maître), dans le sens où nous avons les mêmes objectifs que pour nos enfants pour le court terme - être bien aujourd’hui - mais aussi dans le long terme - être épanoui à 30 ans. Nous agissons dans le présent pour l’obtention sereine de leur diplôme. Nous agissons également vers le futur, pour leur épanouissement personnel et professionnel, personnel au sens des relations avec les « très proches » (conjoint, enfants, parents) et professionnel dans le sens des relations aux autres (investissement politique, associatif ou investissement pour la cité à travers son emploi). Cela signifie qu’il faut tout faire pour que l’élève prenne de plus en plus de plaisir à l’école (ce n’est souvent pas le cas) et que cela enrichisse la conception qu’il se fait de son futur. Nous pensons que nous avons un rôle à jouer dans cette conception. Notre épanouissement d’adultes dans un engagement professionnel, notre obstination, notre curiosité, notre loyauté sont autant de signaux qu’inconsciemment ou consciemment l’élève capte. Ces informations alimentent son imagination et la représentation qu’il se fait de son avenir.

Construire une image design de l’école

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Dans notre parcours, à chaque fois nous avons été dans l’action (écoute du discours des designers de Renault…),  nous avons réalisé une rédaction (ce texte) et nous vous l’avons exposé (le 2 décembre). L’action se place aussi dans la réalisation de croquis qui sont l’image d’une pensée, c’est une manière tangible de construire la pensée. Action et réflexion ne sont ici pas séquentielles. Croquer, c’est agir sur la pensée, c’est agir pour réfléchir. Le croquis, le schéma sont les médias qui relient action et réflexion. Dans quelle mesure pouvons-nous dire que ce qui est pensé peut être représenté (verbalement, graphiquement) et donc que ce qui ne peut être représenté n’est pas pensé ? Les pensées sont-elles en fait des représentations (des images) des situations ?

Prenons le cas (nous nous retrouvons tous confrontés à cela un jour ou l’autre) d’un élève qui ne comprend plus l’école et qui ne sait pas où est sa place, qui ne comprend pas le design, la structure de l’école… surtout dans un lycée professionnel. Alors, nous allons lui dévoiler une description de l’école, nous allons lui dire comment nous fonctionnons, quelle est notre méthode pédagogique. C’est le cas des élèves qui arrivent de S en BTS. Ils sont particulièrement bousculés par le fait qu’ils ne sont pas installés en rang devant le tableau à écouter un enseignant mais que c’est cet enseignant qui leur demande « qu’est ce que tu as à me dire aujourd’hui ? ». Il va donc falloir faire une description de notre école, lui expliquer. Cette explication doit en même temps satisfaire (au sens : s’approprier l’image) un élève qui vient de S comme un élève qui vient de CAP ou de BEP. Nous n’allons pas représenter l’école telle qu’elle est, telle que nous la voyons physiquement ! L’image de l’école va être par exemple la pyramide. Nous décrivons le fondement, le socle qui est l’administration, les inspecteurs, la cantine, la Région… enfin tout ce qui permet à l’école de vivre. Nous situons les élèves dans les postes, partout (salle informatique, machines à l’atelier, TBI, entreprises, salons, maison…) parce que l’école est ouverte sur la société. Et puis nous situons l’enseignant. Il n’est pas le centre, il est juste la rampe, la toute petite rampe qui aide l’élève à grimper les marches de l’apprentissage.

Nous sommes conscients que nous incitons cette représentation. Nous considérons malgré tout, que cette image est construite avec les élèves parce qu’elle les satisfait, les rassure. Le design ne s’arrête pas seulement à l’objet, il intervient aussi dans la représentation, dans l’image qu’ils peuvent se faire de l’école et a fortiori de la société. La curiosité que nous essayons de développer chez eux doit leur permettre de toujours comprendre où ils se situent, dans la société, et très pratiquement dans l’entreprise. Ils pourront se construire une image de l’industrie pour se situer et trouver ou créer, par exemple, leur propre « rampe » sur laquelle ils pourront s’appuyer pour progresser.

L’estime de soi

Cela rejoint ce que nous appelons « la part de rêve (la part d’imagination ou d’idéal) » d’un projet. L’image dont nous venons de parler est à mi-chemin entre le virtuel et le réel. Est ce l’image de l’école qui représente le réel ou alors le réel qui est construit à l’image de la représentation que l’on se fait de l’école ? L’image que nous, équipe pédagogique, avons de l’école est idéaliste mais nous sommes persuadés que c’est cet idéal qui guide notre action ; il nous permet d’agir au quotidien pour tendre vers cet idéal. Les roughs des designers de Renault sont affichés dans un endroit visible de tous dans les ateliers de prototypages. L’idéal doit être là, sous les yeux, pour guider l’action, pour sublimer l’action sans renier l’idéal visé ! Nous apprenons à nos élèves à cultiver cette « part de rêve » dans les projets techniques qu’ils construisent. La création et le design sont capitaux car ils leur permettent de se construire un but idéaliste et réaliste à la fois (assumer ce paradoxe) : l’objet design, qui va guider leur action durant tout le projet. En même temps qu’ils construisent cette image de l’objectif à atteindre, ils se construisent une image de leurs possibilités, car pour eux, il devient possible d’y arriver (réalisation de l’objet idéal). C’est pour cette raison que leurs projets sont aussi forts !

• Et cela nous mène naturellement à l’estime de soi en tant que :
• Représentation (ou image) que l’on a de soi dans le présent et
• Représentation de soi dans le futur.

Cette capacité à construire des images, des représentations positives d’eux-mêmes (création, design !) va permettre aux élèves d’agir dans le présent pour tendre vers cet idéal.

La démarche design, par la création de la part de rêve qu’elle impose, aide à construire l’estime de soi des élèves. Nous les voyons changer ! Ils s’étoffent, se redressent, parlent plus distinctement, regardent leur interlocuteur dans les yeux, changent de tenues vestimentaires, semblent sereins et tendus à la fois. Sereins car ils ont confiance en nous et confiance en eux et tendus car ils sont conscients des défis à relever. La confiance est centrale et elle s’instaure grâce au jugement que nous portons sur eux. Nous leur renvoyons une image d’eux-mêmes toujours positive même si elle peut parfois être sans concession.

Le process

Un projet d’outillage est un projet sur le long cours tout comme un projet d’apprentissage. Nous sommes soucieux de ce que deviendront nos étudiants actuels dans 10 ans et cela influence la construction de nos situations d’apprentissages. Nous nous situons en cela dans l’esprit du  socle commun car « maîtriser le socle commun c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'École puis dans sa vie ; c'est posséder un outil indispensable pour  continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société ; c'est être en mesure de comprendre les grands défis de l'humanité, la diversité des cultures et l'universalité des droits de l'Homme, la nécessité du développement et les exigences de la protection de la planète. »

C’est sans doute nécessaire de proposer un nouveau référentiel mais ce n’est pas fondamental. Ce qui l’est c’est l’estime de soi (pour l’élève, mais aussi pour nous !), c’est leur façon d’être et qu’ils aient une vision transversale et complète de l’industrie. Et nous pensons que peut-être, seul l’outilleur peut l’avoir. Ce que nous pouvons reprocher parfois à certains collègues c’est d’enfermer de plus en plus cette formation alors qu’elle est très ouverte et très riche.

Le projet d’outillage a cet énorme avantage d’aborder les procédés (obtention de l’objet) et les processus (obtention de l’outillage). Plus que jamais le processus doit être au service du procédé et nous devons tous, enseignants et étudiants, avoir une réflexion globale et une approche complexe de l’alliance procédé/processus. Nous pensions que l’outilleur et le designer étaient deux métiers bien distincts mais ce n’est pas le cas. Ils sont intimement liés et reposent sur une structure identique, c’est l’envers et l’endroit d’un même tissu. Hier donneurs d’ordre/preneurs d’ordre, aujourd’hui contributeurs, collaborateurs, co-concepteurs… le design va servir à l’élève à être ambitieux, fasciné. Le process va lui permettre de résoudre des problématiques complexes. C’est un changement de paradigme. L’élève ne doit pas maîtriser le procédé d’une part et le processus d’autre part ; il doit maîtriser l’alliance procédé/processus, maîtriser les interactions entre les deux. Cela impose d’être capable de tenir compte de beaucoup plus de paramètres et de ne plus dissocier savoir et savoir-faire. Le design est une démarche qui le permet. Et une des caractéristiques de cette forme de pensée est la capacité des designers à adopter une posture (un savoir-être) face à la problématique. Une fois de plus nous utilisons la métaphore du tissu : le savoir-être serait l’art de tisser « le faire et le comprendre ».  Lorsque nous enseignions en STI, nous pensions que nous pouvions aider les élèves à construire leurs propres stratégies d’apprentissages en prenant le problème de front et en leur intimant « l’ordre » de s’organiser, d’apprendre à apprendre … Ce fut l’échec. Nous arrivons à Fontaineroux en BTS et en Bac et nous rencontrons des élèves supposés avoir plus de difficultés à apprendre et qui pourtant semblent capables de construire des raisonnements, de construire des pensées, de construire des stratégies pour apprendre ! Il ne faut pas croire  qu’ils sont capables de faire ce que nos anciens élèves n’ont pas réussit à mettre en œuvre : formaliser cette construction d’apprentissage et construire, de façon consciente, des stratégies d’apprentissage et de résolutions de problèmes. Ils mettent en œuvre ces outils, de manière inconsciente, pour venir à bout de leur projet. Donc, à travers la construction d’un outil, comme ils commencent par l’idée, l’image mentale, pour arriver à la réalisation de la pièce finale, ils arrivent à construire leurs démarches intellectuelles. A 16 ans, en lycée professionnel, ils ne sont pas capables de métacognition de façon consciente. Mais en BTS 2ème année, ils  y arrivent, et cette métacognition affleure progressivement.

Avant de quitter l’école, ils doivent avoir conscience de leurs apprentissages, c’est ce qui leur assurera la capacité de se former tout au long de leur vie. En quatre ans, , ils ont acquis une expérience de « recherche-projet » (Alain Findeli - Université de Montréal - Maîtrise Design et Complexité) [A. Findeli et A. Coste proposent un cadre méthodologique à la recherche en architecture transposable à la recherche en design (discipline scientifique en cours de construction en France). Par recherche-projet, Alain Findeli et Anne Coste entendent les caractéristiques suivantes : - elle est ancrée dans le projet, elle s’appuie donc sur une situation singulière visant à modifier le cours des choses - elle est empirique et doit permettre d’observer tant le monde extérieur sur lequel porte le projet que le monde intérieur des acteurs du projet (intentions, valeurs, attentes, etc.) - elle se livre à un travail réflexif « en action » et interprétatif «°hors action » - elle conduit, à partir de l’étude du cas singulier, à des conclusions aussi générales que possible au triple plan de la théorie, de la pratique professionnelle et de l’enseignement.]

Herbert Simon dans son livre « Les sciences de l’artificiel » considère que « design et aménagements sont ainsi synonymes et recouvrent les disciplines du projet qui se donnent pour tâches de concevoir et de réaliser notre environnement construit (artificiel, par opposition à naturel) ». Il n’hésite pas à étendre l’acception du terme à toute activité professionnelle, y compris la médecine, le droit, etc.

Pour faire des études de designer  il faut être brillant, savoir dessiner… Nos élèves en rêvent tous. Ils dessinent des voitures … mais ce n’est pas à leur portée. L’intérêt de cette formation ERO est qu’ils puissent collaborer (pas sous-traiter mais collaborer ou contribuer) à l’émergence de produits designs. Cette expérience cognitive de la démarche design éprouvée à l’école pourra être reproduite dans toutes leurs activités professionnelles.

Le cas du BTS IPM

Lors de l’ouverture de  l’apprentissage en BAC TU et en  BTS IPM, nous nous sommes posé deux questions : comment évaluer des élèves qui se trouvent dans des situations différentes (formation initiale et  formation par apprentissage) ? Comment, dans leur formation, inclure de la « création » source de motivation et d’augmentation des facultés d’apprentissage ?

Nous avons repris le référentiel (en particulier celui des IPM) et nous avons décidé de le gloser de cette manière :

Ce référentiel décrit les tâches professionnelles, les compétences à valider ainsi que les résultats attendus permettant d’évaluer le niveau atteint et de valider ces compétences. Nous examinons la rédaction de ces résultats observables « théoriques » et nous remarquons que leur écriture est suffisamment générale pour s’adapter à  de nombreux contextes. Notre travail est donc, en fonction du contexte dans lequel se trouve l’élève, de choisir avec lui un support qui suscite la motivation. A partir de ce support, nous l’aidons à faire surgir des problématiques : leur résolution aboutira à des productions élèves bien réelles qui sont cohérentes avec le référentiel de formation.

La création nous paraît aujourd’hui incontournable même si en IPM cela va moins de soi qu’en ERO. Le cœur de la formation des IPM est assez ardu : la conception des processus et des organisations est moins tangible que celle des outillages ! C’est le cas du projet RMT en partenariat avec l’École des Mines. Cette année les étudiants proposent des modifications de la conception au bureau d’étude et négocient les formes proposées sans remettre en cause les fonctions de service et techniques. Le but est de simplifier ou d’améliorer la fabrication pour réduire les coûts d’obtention. Ils travaillent en équipe en s’entraidant mais chacun dispose d’une responsabilité clairement établie.

Pourquoi se priver de la loyauté des étudiants envers leurs apprentissages liés aux processus et aux organisations, loyauté acquise par la création de supports personnels? Il s’agit pour les enseignants d’opérer dans la douceur le glissement d’objectif entre la réalisation stricte des supports personnels d’une part et les processus et l’organisation à mettre en œuvre collectivement pour y parvenir d’autre part.

Les productions des étudiants

La visite des designers de l’entreprise Renault a bouleversé toute l’équipe d’outillage (élèves comme enseignants). Ce qu’ils nous ont présenté n’était rien d’autre que la formalisation de notre organisation. Celle qu’ils suivent est une chronologie de « rendre » qui assure la bonne marche d’un projet. Alors nous avons donc, nous aussi, construit des « rendre » (terme que s’approprie facilement l’élève car « il doit rendre »…). Ce sont les « résultats observables » qui nous permettent d’évaluer les niveaux qu’atteignent leurs compétences (le dessein). Nous avons travaillé la formulation de ces « rendre » pour qu’ils puissent s’adapter à chaque projet de création. Nous construisons ainsi un cadre particulièrement contraignant qui définit les activités des élèves. Cette contrainte n’est pas perçue par les élèves car ces activités se font sur un objet qui leur est personnel. Nous construisons ainsi une structure de la formation de BTS ERO qui nous permet d’envisager une pédagogie réellement différentiée. Les actions peuvent être particulièrement ardues mais l’élève relève le défi. Il agit sur sa création, ses actions ont donc un sens. Ces « rendre » sont designs parce que nous revenons au cœur du dessein des productions élèves : l’évaluation. Elles sont systématiquement réussies, ce n’est pas une copie blanche ou saturée de fautes, un compte rendu de TP bâclé… Nous leur laissons le temps de cette construction. Le design nous aide à mettre en œuvre une pédagogie de la réussite car nous sommes attentifs à ce que les « rendre » agencent systématiquement dessin et dessein. Notre pédagogie, la profession du designer, la profession de l’outilleur repose donc sur une même structure. Le designer crée le dessin d’un dessein, il conçoit notre environnement construit (Herbert Simon). L’outilleur assure le dessein du dessin en créant et en mettant en œuvre le process d’industrialisation de la création du designer.

L’apport des cartes heuristiques

Toutes ces productions se retrouvent dans une carte heuristique générique pour tous les élèves (la structure) qu’ils complètent au fur et à mesure de l’année (la personnalisation ou la différentiation). Cette carte trace le chemin emprunté lors du projet et facilite l’analyse réflexive faite lors de la rédaction du rapport écrit et aussi à travers la confrontation de cette pensée avec autrui (l’exposition orale). La notion d’heuristique est très importante. L’utilisation des cartes permet aux élèves de quitter cette habitude de toujours vouloir produire immédiatement quelque chose d’abouti. Construire patiemment un raisonnement leur est étranger, en particulier lorsque le but à atteindre n’est pas bien défini. Cela signifie que devant l’inconnu ils sont particulièrement pris au dépourvu (nous touchons là leur difficulté à transférer leurs apprentissages à d’autres contextes). Les cartes mentales ou heuristiques leur servent de support pour rassembler des connaissances, les organiser, en créer de nouvelles et les assembler pour répondre à une situation inconnue.

Cette liste de « rendre », commune à tous, apporte une structure qui nous permet d’affiner les projets dans toute leur complexité mais aussi d’aborder sereinement la diversité des projets à suivre. Les cartes heuristiques des élèves rassemblent les résultats observables et gardent la trace de leur construction intellectuelle. C’est cette prégnance qui restera transférable dans leur vie professionnelle.

Le projet d’apprentissage

Il nous est fréquemment reproché le fait que nos élèves de BTS ne terminent pas leurs outillages et n’ont pas la satisfaction de voir le résultat final. C’est juste mais nous pensons que cela n’émousse pas leur motivation. Nous nous assurons qu’ils contrôlent la globalité de leur projet (vision transversale), et nous constatons qu’ils maîtrisent la résolution de certains problèmes de manière complète (vision descendante). Pour sortir « la pièce bonne », il faut traiter tous les problèmes de manière intégrale. Lorsque plusieurs élèves assurent la réalisation de l’outillage sans en avoir fait la conception, ils ont du mal à en détenir la maîtrise globale (de l’idée aux tests sur presse). Nous nous rendons compte qu’ils sont capables de dépasser ce stade où l’objectif est la réalisation du projet technique. Ils préfèrent découvrir qu’ils sont capables d’avoir une maîtrise générale du process et ils s’exercent à traiter certains problèmes dans leur totalité (usinage d’une empreinte par exemple). Leur objectif devient la réalisation de leur projet d’apprentissage : ils maîtrisent tout, même s’ils ne le réalisent pas dans le détail (ce que l’on appelle « le métier », particulier à chaque entreprise). Ayant eu leur BAC, ils se sont prouvés qu’ils pouvaient s’approprier un savoir-faire existant. Ayant le BTS, ils nous démontrent qu’ils dominent la mise au point de nouveaux savoir-faire et qu’ils possèdent une maîtrise sur un process complet. Au départ, certains expriment le besoin de finir le projet technique, mais au fur et à mesure qu’effleure la métacognition, ils dépassent cela et expriment le besoin de finir leur projet d’apprentissage.

Le tissage intime « du faire et du comprendre » donne un tissu dont une des faces est le projet technique et l’autre le projet d’apprentissage. C’est l’endroit et l’envers du tissu absolument indissociable l’un de l’autre. Il y a la face conception de l’objet et la face conception de la pensée.

Quand un élève construit un outil, ce n’est pas seulement celui-ci qui l’intéresse (il en a déjà fait en Bac) : c’est à partir de quoi va-t-il être fait et ce qu’il va pouvoir obtenir avec celui-ci. Prenons l’exemple de l’étudiant Bastien Dozinel qui travaille sur l’obtention des Pots du projet « Chef en herbes ». Sa volonté est d’injecter des pièces en biomatériau. Il a, en effet, une vision à long terme et se rend compte de l’importance des changements de comportements permettant une production en adéquation avec les ressources terrestres et l’empreinte écologique. Il veut aussi trouver des procédés de réalisation économiques permettant de maintenir la réalisation des outillages en Europe. Toute une équipe accompagne Bastien dans ce projet :

• - les enseignants,
• - le lycée, qui investit financièrement dans la réalisation d’empreintes en fabrication rapide,
• - l’entreprise qui conseille Bastien, l’accueille lors d’un stage de quelques jours et facture au lycée la pièce au prix coutant.

On croit au projet de l’élève, pas seulement à l’objet design (le pot) mais aux artéfacts conçus autour de cet objet-là (plans, pièces, idées, croquis, pensées, constructions intellectuelles…). Si l’élève peut établir cette construction intellectuelle, si elle existe, si on peut l’observer donc l’évaluer, alors il pourra la transposer dans une entreprise en 2020, nous en sommes persuadés.

Cette démarche mise en place depuis maintenant 4 ou 5 ans porte ses fruits. Chaque année nous constatons une augmentation des connaissances globales de la section d’outillage (BAC et BTS). Cela permet aux BTS de découvrir qu’ils possèdent des capacités d’innovation (à l’échelle de l’école bien sûr). Chaque promotion bénéficie des avancées des promotions précédentes.

Une structure de pensée

L’empreinte que l’on veut inscrire chez eux n’est pas une somme de contenus (connaissances) mais une manière d’organiser ces contenus, une structure, un tissage.

Elle peut ressembler à ceci : <!--[if !vml]--> <!--[endif]-->

Un élève a conçu son objet et sait qu’il doit construire un outil. Pour lui la situation est nouvelle, il est perdu. Par la discussion, nous allons faire émerger le problème à résoudre, définir ensemble des hypothèses ainsi que quelques clés. Ensuite vient un long travail de recherche, l’étudiant sera dans l’action et finira par trouver une solution. Mais cela ne suffit pas. Il doit avoir une analyse réflexive sur son action. Il va rédiger un document qui dans sa structure et de par sa syntaxe doit permettre à quelqu’un d’autre de « refaire ». Puis, il va présenter aux autres son travail et une fois encore, se retrouver face à leur incompréhension. Toutes ces phases ont un poids identique dans l’apprentissage même si le temps qu’ils y consacrent est très différent. L’exposition est le point d’orgue de ce processus. Un projet d’architecte, de designer ou de couturier, vaut essentiellement par le discours qui accompagne la maquette et qui laisse entrevoir la partie immergée de l’iceberg. Cette structure a une ressemblance frappante avec les fractales. Elle est valable à l’échelle d’un projet sur deux ans, mais aussi à la dimension de la résolution d’un problème élémentaire, à la proportion d’une discussion d’un quart d’heure, ou au degré de la seconde qu’il faut, pour prendre une décision immédiate…

Les élèves appliquent cette démarche pour leur projet technique. Notre organisation sur deux ans la rend visible, palpable. Ils se l’approprient. Cette construction n’est rien d’autre qu’une structure de pensée. Donc, grâce à la création, au design, ils s’attribuent leur propre structure de pensée.

Pour que nos élèves affrontent ce parcours du combattant, difficile, usant, fatiguant, nous avons intérêt, nous enseignants, à construire des situations qui suscitent la fascination, l’émerveillement, des motivations, de l’attention et de l’obstination. Il y a un effet boule de neige, un cercle vertueux. Ils doivent détenir une certaine dose d’estime de soi pour affronter ce processus mais le chemin parcouru améliore cette estime. Ils sont étonnés de leurs productions et nous les entendons souvent dire « c’est moi qui ait fait ça ! ? ». Ils sont fascinés par « Leur Puissance Apprise ».

L’expérience est-elle transposable ?

A quel point ce que nous mettons en œuvre peut être transposable ? C’est une de nos préoccupations. Notre lycée est en pleine campagne, un peu loin des transports, un peu perdu. Nous pourrions presque penser que sa situation géographique est une aberration. Les élèves ne se plaignent pas mais nous sommes conscients que cela freine le recrutement. La question de la survie de cette école s’est posée à maintes reprises, et pour nous, une partie de la solution est conscrite dans l’innovation pédagogique, d’où la création d’un plateau technique. Là encore, le design frappe puisque cette nouvelle organisation doit répondre à quatre problématiques : comment faire venir les élèves ? Comment les garder ? Comment les former suffisamment bien pour qu’ils soient recrutés par les entreprises innovantes ? Et comment être un enseignant heureux ?

Nous avons tenté de convaincre par notre discours : « venez voir comme ce que nous avons trouvé est génial, nous voulons le partager avec vous ». Mais nous nous sommes vite rendu compte que lorsque les conceptions sur une situation (ici le métier d’enseignant) sont très différentes, le discours n’a pas été compris ou a été mal interprété (« de quel droit vous vous imposez une remise en cause pédagogique ? »). Nous nous sommes aperçus que nous ne pouvions pas agir de manière frontale, qu’il fallait utiliser des moyens détournés. Nous avons aussi réalisé que ce sont les contraintes au niveau des emplois du temps, des matériels et des espaces qui nous ont poussés à mettre au point cette organisation innovante. Nous avons proposé de modifier l’organisation du temps et des espaces de nos collègues de STI et d’IPM pour les amener eux aussi à construire des solutions adaptées aux contextes de formation qui sont les leurs. Aujourd’hui, parce que ces collègues manquent d’accompagnement, cette situation est en fait particulièrement anxiogène et donc produit l’effet inverse car ils rejettent en bloc tout changement.

Tout cela est transposable mais il faut absolument, impérativement, mettre en œuvre le management du changement pour accompagner les personnes qui doivent obligatoirement métamorphoser et bouleverser le métier d’enseignant.

La contribution

La société d'aujourd'hui n'est plus industrielle mais hyper-industrielle d'après Bernard Stiegler philosophe et directeur de l'Institut de Recherche et d'Innovation du Centre Georges Pompidou. D'après ses recherches, cette nouvelle économie ne reposera plus sur l'opposition fonctionnelle de la production et de la consommation induite par la division industrielle du travail, mais sur un dispositif de contribution qui n'oppose plus ces rôles. C'est déjà le cas dans le monde du logiciel libre. Les anciens clients deviennent des contributeurs et cela bouleverse en profondeur les relations entre les acteurs directs et indirects du fait industriel total. C’est donc vrai aussi pour les formations, les élèves sont passés du statut d’élève à celui de clients, ils deviennent aujourd’hui contributeurs, co-constructeurs de leur formation. C’est en adéquation avec ce qu’ils vivent dans la sphère personnelle. Grâce au net, ils sont déjà des contributeurs et ne sont pas déstabilisés par cette situation.

Deux expériences de contributions réelles.

Jusqu’à maintenant nous demandions aux élèves de créer et de réaliser. Nous les mettions dans une situation psychologique assez surprenante dans laquelle ils sont à la fois clients (définition du produit) et concepteurs et réalisateurs (définition des outillages). Depuis cette année, nous menons deux expériences de collaborations réelles. La première concerne les élèves de BAC PRO Technicien Outilleur à travers un projet collaboratif avec les sections staff et céramiques du lycée du Domaine du Gué à Tresmes. Les jeunes « designers » conçoivent un objet selon un cahier des charges, expliquent le parti pris de leur création aux outilleurs qui leur proposent une solution d'industrialisation. La collaboration dépasse très largement les élèves puisque qu’elle influe directement sur les formations en elles-mêmes. Nous bénéficions de leur expérience en design et nous leur apportons notre expérience en mise en forme. Elle leur permet d’envisager des directions à prendre en vue de l’évolution pour la pérennisation de leurs formations. La deuxième concerne les étudiants de BTS ERO. Maxime Skrzypczyk est designer diplômé de Strate Collège. Il participe depuis maintenant une année à la formation de nos étudiants. Grâce à sa compétence en design produits, il donne à voir des créations chargées de sens. Par son œil critique, il aide les élèves pour améliorer leurs propres créations et pour les valoriser. Lors de ses interventions auprès des élèves, il s’appuie sur l’état d’esprit dans lequel il a été formé et il renforce la construction des problématiques. Les élèves ont proposé immédiatement et spontanément à maxime de participer à ses projets. Ils jouent avec beaucoup de professionnalisme leur rôle d’outilleur-contributeur. Bastien Dozinel, Thomas Courriol, Thomas Loizeau mènent une étude de pré-industrialisation à partir des créations « chef en herbe » du designer Maxime Skrzypczyk.

L’approche pédagogique sur le plateau technique de Fontaineroux prospective en 2009-2010

Design : Dimension économique et partenariats industriels

« Imaginer pour apprendre » est avant toute chose une démarche d’anticipation des situations pédagogiques et professionnelles à venir !

L’école confirme la dimension managériale de son enseignement de second cycle. Nous formons non pas des créatifs, mais des professionnels de la création/fabrication. Les partenariats avec les entreprises apprennent aux étudiants à ne pas perdre de vue la dimension économique et à placer le design au service de la valeur ajoutée. Lors de l’année 2008-2009, plusieurs entreprises ont confié des projets aux étudiants de second cycle ; il s’agit par exemple de l’entreprise OTICO fabricant de pneumatiques agricoles.

La formation de second cycle prépare les étudiants à tenir un rôle de management au sein de l’entreprise. Pour cela, il faut dépasser la dimension technique des projets et accentuer la dimension managériale. C’est ce qui est demandé aux étudiants, non seulement à l’occasion des partenariats, mais également lors du projet de fin d’études (EPS). Cette approche permet à plusieurs étudiants issus de la promotion 2008-2009 de poursuivre leur travail suite à leur diplôme en Licence.

La dimension professionnelle

Elle débute dès la 3^ème année du cursus (Bac + 1, c’est-à-dire, première année TS ) par un apprentissage du projet inscrit dans le cadre de partenariats industriels (designer) et institutionnels (Régions, Académie, Rectorat…). Elle se prolonge par un stage en entreprise (5 semaines) dont un stage de pré-intégration professionnelle en dernière année (1 semaine). Lors de sa soutenance pour l’obtention du diplôme, l’étudiant de 4^ème année (bac + 2) doit faire la démonstration de sa capacité :

• à gérer les différentes étapes d’un projet en entreprise ou,
• à travailler en équipe avec des acteurs d’autres métiers,
• à mettre en œuvre des compétences méthodologiques et une créativité favorisant l’innovation.

Disposer d’un outil pédagogique et professionnel flexible

"La vision doit précéder les choix des projets, et enfin leur gouvernance" (Christian Blanc)

Prévoir, préparer, piloter, s’adapter : l’enseignement, comme la production sont des activités complexes dans lesquelles il faut sans cesse se remettre en cause, l’objectif étant de développer une compétence(1) pérenne : un certain « état d’esprit » chez l’étudiant.

Pour s'ajuster aux variations de cycles industriels et faire face à toute situation particulière, le Plateau de Production de Fontaineroux a rendu son outil professionnel flexible, c’est à dire capable de s'adapter très rapidement aux variations de conjoncture, notamment grâce aux filières numériques.

Le Lycée La Fayette a spécialisé ses sites par filières de production (usinage de pièces de grandes dimensions, tôlerie cambrée, éléments composites, assemblage, etc.) pour aboutir à un outil industriel optimisé. La filière industrielle complète (Product Life Management – PLM), de la conception au soutien en passant par la production, s’appuie sur des supports physiques comme les palettes et robots Erowa et sur les logiciels développés par Dassault Systèmes (CATIA, Solidworks et DELMIA). Elle permet ainsi une réalisation cohérente, continue, sûre et efficace. Grâce à ces logiciels et à d’autres orientés « métiers », une nouvelle révolution industrielle, qui déborde le cadre de l'industrie de la région, est en cours. Cette émergence de l'école professionnelle numérique touche la méthodologie des processus et les outils de production. La modélisation et la maquette numérique des produits et des ateliers qui vont les fabriquer entraînent une diminution significative des cycles et des coûts de production tout en garantissant une amélioration d’un «°savoir être°» (2) dans son futur métier (en entreprise) et donc dans l’enseignement dispensé aujourd’hui (à l’école).

(1) Définition de la Compétence spécifique à développer chez nos futurs Outilleurs Designers.

Pour le Medef : « La compétence professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements, s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de sa mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est valide. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et de la faire évolue.°»

Pour l'AFNOR : La compétence professionnelle correspond à la « mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité. »

Le Cereq utilise quant à lui trois rubriques pour définir la compétence : savoirs, savoir-faire et savoir être (N. Le Bellec) : « Un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir être qui sont mobilisés dans l’exercice d’un emploi/métier, dans une situation donnée » (ROME de l’ANPE).

Philippe ZARIFIAN propose une définition intégrant plusieurs dimensions et donc associée à plusieurs formulations :

• « La compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquels il est confronté. »
• « La compétence est la faculté à mobiliser des réseaux d’acteurs autour des mêmes situations, à partager les enjeux, à assumer des domaines de coresponsabilité. »
• « La compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des connaissances acquises et les transforment, avec d’autant plus de force que la diversité des situations augmente. » 

(2) Il nous faut viser le « Savoir être », mais qu’est ce que représente ce Savoir ?

Cela signifie que tout Outilleur Designer doit être un acteur du progrès et pour cela il doit être :

• Qualifié : être bon et apte dans tout ce qu'il entreprend (même les tâches les plus élémentaires),
• Qualifiable, adaptable (génération qui voit naître et mourir des métiers),
• Réactif / combatif (réagir face aux aléas et aux goûts des clients), (goût du risque),
• Autonome (Ne pas être aux ordres mais assurer une mission et avoir de l’initiative),
• Solidaire : la qualité finale d’un produit ou d’une prestation est le résultat d’une longue chaîne qui va de la conception à la relation client (Aspect systémique de la qualité qui nécessite un niveau de communication élevé).

La dimension recherche

Notre établissement est une école professionnelle et, à ce titre, ne forme pas à la recherche ni à l’innovation au sens académique du terme. La création d’options thématiques auxquelles les étudiants s’inscrivent en 3^ème année (bac + 1, c’est-à-dire 1^ère TS ERO) intègre cependant une ouverture vers la recherche par une activité de veille menée dans un contexte de projets prospectifs. Des possibilités de partenariats (industriels, institutionnels, en lien avec des pôles de compétitivité, des laboratoires de recherche, d’écoles partenaires…) doivent permettre aux étudiants de mettre en œuvre leurs connaissances de métier (produit, projet, interactivité collaborative, et bientôt création d’entreprise) dans une dynamique d’innovation par la problématisation et le design.

Enseigner à problématiser n’est pas enseigner quelque chose mais plutôt, sur un projet, enseigner à faire quelque chose (l’Action).

Entreprises : L’école en lien étroit avec le pôle de compétitivité ASTech

Grâce à son expertise démontrée lors de fertiles partenariats, le Plateau de Fontaineroux est perçu comme un partenaire de l’innovation pédagogique et technologique par le pôle de compétitivité ASTech.

Les pôles de compétitivité (3) ont été mis en place en 2004 dans le but de redonner de la compétitivité aux territoires français et de créer des zones d’excellence à visibilité mondiale dans des secteurs d’activité bien précis. Ils favorisent la relation de proximité territoriale dans l’optique de provoquer un rapprochement des entreprises et des laboratoires autour d’un projet commun. Face à la mondialisation, ils facilitent l’émergence de projets collaboratifs à forte valeur ajoutée pour renforcer la performance des entreprises. La région Ile de France dispose de nombreux pôles qui peuvent trouver sur le Plateau un acteur indispensable pour favoriser l’innovation.

Notre établissement participe actuellement à six projets collaboratifs ancrés dans des domaines variés, allant de la réalité virtuelle (rétroconception) au végétal (mise en forme et usinage de fibres composites à base de végétaux) en passant par la création d’un « Cartable d’atelier » visant à amener vers des pratiques innovantes en enseignement technique et des solutions rentables pour les entreprises :

• Rétroconception sur un projet pédagogique et technique commun à deux centres de formation ne se situant pas dans le même créneau industriel.
• Le Cartable d’atelier est un projet que nous développons avec l’aide et le soutien de la Région Ile de France ; - dans le cartable d’atelier est développé un guide de la production entrant dans la famille des Tice et mis en place à partir d’un téléphone mobile, un portable – Le cartable d’atelier, porteurs de découvertes.
• L’installation d’une cellule flexible d’usinage des métaux, desservie par un bras articulé (robot). Projet soutenu par la société Erowa.
• La mise en fonction de Windchill autour du PLM (Product Life Management), passerelle obligée pour développer le partenariat avec le Pôle ASTech et réseau développé entre l’école et ses élèves. Dossier soutenu par l’École des Mines de Paris et par M. Patrice Hantonne Proviseur du Lycée La Fayette et membre du conseil d’administration du Pôle ASTech.
• Le lancement d’une recherche et application sur la mise en forme de polymères à base de végétaux (Process RTM, en développement dans l’industrie aéronautique). Ce projet comprend plusieurs axes de recherche : - le procédé RTM ; - la fabrication de moules, de supports d’usinage et de contrôle, dans une cellule flexible avec un robot, de pièces en composites fibreux (détourage, perçage et contournage).
• Mise en place d’une formation en productique adaptée aux handicapes. Collaboration avec l’association Companieros pour définir un programme éducatif de sensibilisation à la question du handicap : « le but est de sensibiliser nos élèves et étudiants à l’intégration professionnelle des personnes handicapées. Les élèves sont motivés, ils ont besoin de donner du sens à ce qu’ils font. Pour eux, il est temps de dépasser les préjugés liés au handicap. Surtout, il est important de préparer les futurs managers à travailler avec des handicapés. Tout cela rejoint la stratégie de l’école, qui a toujours cherché à intégrer des personnes de tous milieux et à constituer un reflet fidèle de la société ».

La formation en Optimisation du Design Process : l'activité Design Process vise à améliorer les processus de production industrielle pour les rendre plus efficaces, moins coûteux et plus respectueux de l'environnement. Elle touche à des domaines aussi divers que l'optimisation des processus, la conception d'outillages, la gestion de production ou la maîtrise de la qualité. La variété des domaines dans lesquels l’Usineur & l’Outilleur Designer peuvent être amenés à évoluer nécessite une formation pointue qui allie les connaissances théoriques au savoir-faire indispensable à l'efficacité du processus industriel. Pour atteindre cet objectif, la formation Design Process dispensée sur le Plateau Technique du Lycée La Fayette de Fontaineroux offre de nombreux atouts. Elle comporte un apprentissage des logiciels de CAO, de FAO et de Métrologie les plus utilisés dans l'industrie. L'apprentissage des aspects pratiques de l'activité Design Process est renforcé par la réalisation de nombreux projets portant sur des problèmes de production, ainsi qu'un stage d'une durée de 6 semaines en TS et de 16 semaines en Bac Pro. De plus, l'étude des matériaux composites et de leur mise en œuvre prend également une place importante dans la formation Design Process, afin de répondre à son utilisation grandissante, surtout dans le domaine aéronautique. En effet, de par son implantation dans le sud de la Région Ile de France, cette formation s'appuie sur les acteurs majeurs du Pôle de compétitivité ASTech. Elle est ainsi tout particulièrement adaptée aux domaines spécifiques de l'aéronautique que sont l'usinage hautes performances et les composites, tant sur le plan de la mise en œuvre que sur le plan de l'usinage pièce. L'enseignement conjugue les aspects théoriques de la maîtrise des processus de fabrication et une importante connaissance pratique de ces processus, ce qui le rend très apprécié des industriels. Les débouchés avérés pour les étudiants de cette formation sont l'ensemble des métiers liés à la production, à la logistique et aux aspects Qualité dans l'entreprise, comme par exemple : Responsable de Bureau des Méthodes, Responsable Gestion de Production, Concepteur d'Outillages, Responsable Logistique ou Responsable Qualité. 

Notre intégration à ces réseaux purement design s’est effectuée rapidement car nous apparaissons comme un acteur complémentaire pour créer les conditions nécessaires à une bonne fertilisation croisée. En effet, la créativité pédagogique est un facteur indispensable pour l’émergence de projets et la recherche de solutions originales. De plus, l’Outilleur Designer prône une approche "projet" centrée sur l’utilisateur qui s’associe aisément à des projets à fort contenu technologique, garantissant ainsi une expertise en matière de valeur d’usage, d’ergonomie et qualité de service.

Créativité, vision, usage sont les fonctions portées par le design et elles sont abordées dès le démarrage du processus projet. Par conséquent nos interventions se posent autant en management qu’en opérationnel du projet. Cette position dans un cadre collaboratif passe par la mise en œuvre de méthodes de travail nouvelles qui sont généralement appliquées en pédagogie, mais aussi auprès des entreprises et des designers.

Fontaineroux, sur son Plateau, forme ainsi des concepteurs praticiens, non des artistes dans le sens « Beaux –Arts » du terme, c’est-à-dire initie à la maîtrise d’outils au service d’une idée, d’un projet.

(3) Des pièces complexes plus légères et plus performantes pour l’aéronautique.

Le recours aux matériaux composites dans le secteur de l’aéronautique est un facteur de réduction de masse générateur d’économies de carburant et d’amélioration des performances pour les aéronefs. Déjà effectif sur des structures principales et de grande taille des aéronefs (ailes, dérives, poutres plancher...), le projet Cristal des pôles ASTech, Plastipolis, et Pegase vise à élargir le champ d’application des composites aux pièces de petite et moyenne taille de forme complexe en remplacement des solutions métalliques. Le développement des technologies nécessaires au moulage de pièces en matériaux composites hautes performances doit ainsi permettre d’alléger les structures et d’aboutir à des conceptions plus homogènes à un coût compétitif.

Le design de Process en démonstration à Fontaineroux  

- Etre ensemble est un début

- Rester ensemble constitue un progrès

- Travailler ensemble est la clé du succès" (Henry Ford)

Entretien réalisé lors d’une « Revue de projets » en octobre 2009 avec Marco Milano gérant de société et ancien élève de l’école.

Tout d’abord, j’ai été très surpris de vous voir travailler au P.C. sur des pièces plastiques, métalliques pour certains, et même en verre pour deux d’entre vous. Ce n’est pas un reproche que je vous adresse car votre implication dans ces travaux est évidente et observable. Mais, il me semble que la conception de ces pièces ne vous incombent pas, et que votre référentiel ou tout du moins les directives qui l’accompagne, préconise d’aller rechercher un outil chez un outilleur patenté, en vue d’une amélioration, voire une fabrication. Même un plan d’outil doit vous suffire pour démarrer une fabrication ?

En outillage, la conception CAO concerne en premier la définition géométrique des pièces et des empreintes. Comme les pièces doivent répondre à des contraintes liées aux procédés de fabrication, aux choix des matériaux, nous en adaptons la géométrie, soit nous-mêmes ou en co-conception avec Maxime, le designer.

Nous nous appuyons sur le calcul de structure pour optimiser le design des pièces, ce qui pour moi, a grandement facilité mon intérêt à aborder et m’impliquer en méca. Sur mon projet, un de nos profs, Monsieur Scherg, m’a accompagné tout au long de ce travail et il m’a rassuré sur ce que je croyais être inutile car impossible à comprendre dans mon cas. En bac, je subissais les cours car la méca. est souvent trop théorique et à 24 dans la classe, il est difficile au prof de revenir nous expliquer individuellement. Pouvoir travailler sur la création d’une pièce à mettre en forme qui devient « ma pièce » et à partir d’elle, définir les empreintes ou poinçon-matrice à partir desquels cette pièce a toutes les chances d’exister, a été ma plus grande motivation pour venir et rester dans cette formation.

Je le comprends mais ça reste tout de même subjectif et très particulier à une forme de « liberté » d’apprentissage développé dans votre école ! Mais alors comment vous pouvez justifiez de votre intérêt et de votre implication sur des pots contenant des herbes ou, des plateaux de restaurant ou de cantine constitués de fibres végétales… expliquez-moi, car j’ai l’impression que vous êtes bien loin de la mécanique ?

Thomas Loizeau : j’ai une vague compréhension des procédés de mise en forme traditionnels tels que l’injection et la compression des matières plastiques. Mais, c’est après la découverte au Salon JEC Composite, Porte de Versailles, de matériaux naturels bio dégradables, que j’ai proposé à Maxime et aux profs de modifier radicalement mon projet de réalisation d’un plateau en plastique.

Tu modifies donc également le projet du designer ?

Non ! Pas dans ce cas. Ce n’est pas la forme du produit que je désire modifier, mais le procédé d’obtention en rapport avec les matériaux mis en œuvre. C’est un procédé de mise en forme de matériaux innovant, le RTM, qui est en développement chez Dassault et à la Snecma dans des moules métalliques. Ailleurs, dans une entreprise à Melun, les moules sont fabriqués en fibre de verre composite et ne sont utiles que pour mouler 30 pièces au maximum avec des précisions non répétitives. 

Mais ton « métier » ne concerne apparemment pas les composites, c’est plutôt abordé dans les formations de plasturgiste ?

La simulation de procédé, en particulier RTM et infusion, est une phase d'optimisation qui s'avère favorablement complémentaire au design des outillages. Le matériau, est le facteur clé dans le développement durable. Une phase dans l’approche des réductions d’énergies et des coûts concerne en premier lieu les procédés de transformation et les processus de réalisation. En général, dans les ateliers de « plasturgie », les techniciens fabriquent des moules comme on les construisaient au début des canoës kayaks ou des coffrets protégeant les compteurs électriques, d’eau ou de gaz sur les trottoirs. C’est ce que fait l’entreprise de Melun que j’ai cité, qui réalise de grosses productions mais qui refait ses moules toutes les trente à cinquante pièces. Il est évident que le métal garde des vertus indispensables en outillage. C’est pour cette raison que j’ai proposé un moule en aluminium pour obtenir le plateau de service « Chef en Herbe ».

Ne penses-tu pas que si le métal n’est pas utilisé dans ces productions, c’est pour des raisons de coût de matière et de mains d’œuvre ?

Peut être, mais c’est un faux débat. L’industrie aéronautique s’est lancée ces dernières années dans les moules métalliques, en même temps que les composites tissés ou fibreux se généralisaient dans la composition des avions, surtout sur des grandes séries, comme les Falcon de Dassault ou les Airbus en Europe. Cela démontre bien que non seulement les moules métalliques sont opérationnels et de qualité, mais qu’actuellement, les coûts de production restent élevés plus dans la composition des matériaux que dans leur mise en forme.

Pour en revenir à mon outil, j’ai limité lors de sa conception l’usinage au minimum. Les deux grosses empreintes sont faites dans des blocs d’alu laminés et coupés à longueur, ainsi que tous les éléments de maintien qui, si le jury l’accepte, resteront brut de laminage ou d’extrusion. Les seules opérations de mécanique s’exercent sur les mises à longueurs, les perçages et les profils des empreintes. Lors de la fabrication de l’outil, c’est l’usinage qui coûte le plus cher… tout du moins en France.

Tu as réalisé une maquette des différents éléments du porte-bouteille « Vila do Conde ». Qu’est-ce que cela t’a apporté ?

Jonathan MAUDUIT : En ce qui me concerne, après la conception, je travaille sur l’objet essentiellement par le biais de maquettes. Cela permet de réfléchir directement aux usages, à l’ergonomie, aux proportions, à la cohérence formelle et à l’assemblage des pièces. L’intérêt de la maquette est de définir les volumes et d’évaluer facilement la prise en main. J’ai ainsi fait différents tests de préhension et d’utilisation avec des parentes, cuisinières et cuisiniers de ma famille : cela m’a permis de retenir une solution pour mon projet. Seule la maquette permet cela.

J’ai observé, que certains d’entre vous réalisaient également en maquette des éléments de leur outil d’injection. Pour ce qui est du « produit à réaliser » j’envisage cette solution, mais dans ce cas, quel sens donnez-vous à cette application ?

Jérémie Vester : c’est mon cas. Je réalise des maquettes, à différentes échelles, en fonction des éléments traités sur mes outils. Pour des pièces usinées très complexes, comme sont souvent les empreintes, il est difficile d’appliquer du premier coup, en DAO, les systèmes de refroidissement au « plus près» de la forme. La maquette va me permettre de tracer, en surface, les canaux avec les positions de l’entrée et de la sortie du fluide de refroidissement. J’ai fait de même pour les « points d’injection » que je vérifiais à chaque point retenu avec le logiciel

Bastien Dozinel : il en est de même pour mon projet. Le designer a conçu un récipient conique et galbé et, en construisant le système de refroidissement dans le moule, à l’aide de Catia, je me suis retrouvé avec des plans 2D qui ressemblaient à de véritables gruyères. J’avais beau retourner dans tous les sens ma maquette numérique 3D sur mon écran d’ordinateur, cela devenait encore plus confus. J’ai alors réalisé une maquette 3D en ABS de cette empreinte, ouverte verticalement par un quart de coupe de manière à présenter le choix définitif lors d’une Revue de projets.

Un camarade m’a conseillé alors une circulation en « colimaçon », c’est-à-dire cylindrique et conique et son idée, qui frôlait l’utopie, fut défendue et adoptée en réunion de projet. Je créais une nouvelle empreinte sur Catia et réalisais une seconde maquette, ouverte également. La veille technologique mise en place à l’école précipita des contacts avec plusieurs entreprises et l’une d’elle me proposa de réaliser cette empreinte, suivant mes indications et présentations virtuelles (fichier Catia) et physique (la maquette), en fabrication rapide (métallurgie des poudres). Le coût est très sensiblement inférieur à ce qui se fait en usinage traditionnel.

Thomas Courriol : en ce qui me concerne, c’est à partir de la maquette que j’ai pu démontrer au designer avec qui je travaillais, que les éléments coupants des ciseaux alimentaires ne convenaient pas pour l’utilisation qui était prévue. Du coup, nous avons abandonné la fabrication de lames en céramique surmoulées par du polymère. Maintenant, Je travaille sur des lames en alliage d’aluminium matricé, montées et fixées sur un support composite moulé à base de plastique recyclé. La forme générale et le style ne sont pas altérés, mais le coût de revient des outils, comme du produit, est divisé par cinq !

J’envisage bien vos choix, mais la maquette est certainement chère à concevoir et à fabriquer, cela prend du temps sur votre formation au détriment d’autres réalisations comme l’établissement de gammes et les travaux sur et autour des machines d’usinage !

Baptiste Dufour : pas du tout, c’est une fausse idée qui reflète une réalité ancienne dans les ateliers. Une fois le modèle numérique créé, il suffit de positionner ce modèle en fichier STL sur la représentation graphique de la palette machine. Nous pouvons faire plusieurs pièces ou éléments d’outils simultanément car, nous les plaçons selon nos choix et selon l’état de surface désiré. Ensuite, il suffit de lancer la machine 3D, le soir par exemple et le lendemain au retour en classe la, ou les pièces sont terminées ! Les coûts dépendent de la quantité de matière mise en forme et de la consommation d’électricité de nuit.

Jordan Bensouna : il me semble que je suis le mieux placé dans l’équipe pour répondre de la relation maquette/usinage. Ayant relativement peu de connaissances en production, le fait de tenir la maquette dans mes mains et sous mes yeux lors de la construction de la gamme d’usinage de ma matrice de forge, il m’a fallu très peu de temps pour la réaliser. Le coloriage ou numéros sur chaque zone ou arête, la rotation face après face me donnait l’étrange sensation d’être situé dans la machine.

Ensuite, après contrôle lors de la Revue de Projets, il a été relativement simple de développer cette gamme sur le logiciel Master Cam de CFAO, car les « chaînes » s’adaptaient relativement aisément à ce que j’avais défini sur la maquette.

Thierry Roussel : je possède une tout autre expérience de l’utilité de la maquette. Parce que j’avais passé beaucoup de temps à la conception de mon outil, j’étais très en retard sur le travail des gammes d’usinage et de contrôle qui, à l’école, sont faîtes en amont de l’usinage pour mieux se former et gagner un maximum de temps à l’atelier. Dans une entreprise, que nous avons visité il y a une semaine dans la région de Bourges, les opérateurs sur machines disent qu’une minute = 1 euro !

Bref, j’étais très, très en retard. J’ai suivi l’exemple que vient de décrire Jordan concernant les gammes, et je l’ai compléter en préparant mes montages d’usinage sur palettes autour de la maquette pendant que la scie au magasin découpait le brut de ma pièce. Quant un centre CN s’est libéré, j’ai installé mes ensembles de MIP et de Map sur la machine et lors des diverses phases d’usinage, j’ai préparé au pied de la machine en activité, ma gamme de contrôle autour d’une pièce déjà terminée… la maquette !

Ce que tu décris là, c’est ce qui se passe dans les entreprises ou, tout du moins, ce qui devrait se passer. Mais, j’ai observé certains d’entre vous dans la salle mitoyenne, celle qui ressemble à un bureau d’études, et qui prenaient apparemment leur temps, qui discutaient avec leurs voisins. Je ne dis pas qu’ils ne travaillaient pas, mais l’ambiance qui régnait était loin de se que j’ai connu en salle de cours, il y a déjà pas mal d’années !

Stéphane Hervé : ce qui est bien en outillage, à l’école, c’est justement le temps que nous passons à concevoir notre projet, c’est effectivement comme dans un B.E. ! Nous revenons sans cesse sur les détails, sur la présentation ce qui permet qu’au cours des revues de projets, tout le monde reste au courant de ce que je fais et mes camarades peuvent donner leurs avis et des conseils que j’applique et « un de si de suite ».

Aurélien Thomas : oui, mais ensuite, et toujours dans la salle B.E., nous préparons de la même façon les gammes d’usinage et de contrôle, la CFAO, le choix des outils de coupe et des supports de montage etc. C’est du temps passé, mais beaucoup moins que la conception car il me semble que ça fait moins appel à l’imagination puisque les procédures sont souvent répétitives, exceptés dans le cas de pièces très spéciales, dans leurs formes et dans leurs matériaux. Alors là, nous travaillons en tâtonnant, par essais/erreurs, et presque toujours, il nous faut revenir au départ, sur la conception de la pièce et sur son dessin.

Quand tout est OK, c’est le moment que j’aime bien car il ne reste plus qu’à usiner, c’est-à-dire réaliser « en vrai » les pièces à fortes valeurs ajoutées : mes empreintes sur la machine cinq axes par exemple. L’usinage est très rapide, 70 heures pour mes pièces. C’est rien qu’en je pense à ce qu’il a fallut réaliser avant !

Jonathan Mauduit : je passe actuellement pas mal de temps à l’atelier car je suis obligé de suivre de très près les pièces beaucoup plus ordinaires, plus simples, que les secondes et premières Bac pro réalisent en sous-traitance pour mon outil. J’ai les gammes à faire et souvent, je reste à côté des élèves de Bac pour conseiller ou reprendre mes erreurs qui apparaissent. De plus, nous contrôlons ensemble les pièces usinées avant le montage de l’outil.

Benoît Pelletier : C’est ça qui est bien en outillage. Après le Bac pro EDPI, j’ai eu la possibilité de préparer un Bts CPI, mais après deux mois et demi derrière un PC, avec des cours qui nous expliquions comment reprendre des ensembles déjà construits, j’ai craqué et démissionné. En outillage, on conçoit nos projets et on réalise nos pièces les plus intéressantes à l’atelier ou en fabrication rapide.

Thomas Courriol : J’aime l’usinage, depuis que je suis en TS ERO, car nous travaillons sur des superbes machines quatre et cinq axes, et les tâches ne nous sont pas imposées comme en Bep. C’est à moi de trouver des solutions pour usiner bien et très vite, sans perdre de temps à programmer en ISO. Avec le système des palettes, j’ai usiné mes gravures de forge sans démonter la pièce, uniquement en deux opérations !

En conclusion, et si je vous ai bien compris, certains d’entre vous préfèrent s’investir dans l’esthétique industrielle alors que d’autres se sentent attirés par la gestion de production ou par les réalisations à l’atelier ?

Vincent Dinis : Il faut faire les trois, puisque dans l’industrie, il nous sera plus facile de trouver du boulot, car à l’école, c’est la gestion complète d’un projet que nous développons, de A à Z. On ne sera pas des experts en tout en sortant de l’école, surtout pas dans la partie commerciale, mais au moins, nous serons autonome pour gérer un projet industriel, et c’est ce que l’on nous demandera.

Remerciements aux étudiants de TS ERO et à Monsieur Marco Milano, Gérant de la société Outils Coupants de Précision.

"Je n'ai pas besoin de tout savoir, mais de savoir où se trouve le savoir dont j'ai besoin "

De : Dominique Taraud 
Envoyé : jeudi 3 décembre 2009 06:46
À : Patrice.Hantonne
Cc : Patrick Le Pivert
Objet : Remerciements

Monsieur le Proviseur,

Je tiens à vous remercier pour la qualité de votre accueil, qui nous a
permis de vivre une journée de travail dense, intéressante et productive (en
particulier auprès de votre équipe de cuisine, que nous n'avons pas eu le
temps de remercier de vive voix).


Nous avons également apprécié l'investissement et la créativité de l'équipe
pédagogique d'outillage et je vous prie également de bien vouloir
transmettre ce message d'encouragement.
Bien cordialement

Dominique Taraud